以未来为指引：建设乡村“小而优”学校的温州行动

陈素平

摘要浙江省温州市基于区域教育实际，积极推进未来教育视野下的乡村“小而优”学校建设。一是着眼未来社会人才需求，整体设计乡村学校“12345”变革机制；二是把握学校内涵发展的核心，从理念、资源、结构、空间等方面系统推进乡村学校课程改革；三是回归教育的原点和初心，以项目化学习切实改变学生的学习面貌。

关键词 乡村教育；乡村小规模学校；未来教育；“小而优”学校；项目化学习

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）02-0017-04

注释：① 本文系浙江省2019年度教研重点立项课题“在地化·项目化：面向乡村小规模学校的山水田园课程研发与实施”（课题编号：Z2019015）的研究成果。

作为我国教育体系的“神经末梢”，乡村小规模学校的建设和发展，已经成为乡村振兴、教育共富等政策持续推进背景下的热点问题。浙江省温州市以“未来教育”视角探寻区域乡村教育走向，提出了三个基本问题：乡村小规模学校仅仅是兜底工程吗？乡村学校的内涵发展应怎样突围？怎样引导乡村学校为学生的未来而教？温州市从问题出发，基于未来思维、核心思维和原点思维，积极推进乡村“小而优”学校建设，在三年的实践探索中看见了乡村学校中大写的“人”，看见了乡村教育改变的风景。

乡村小规模学校的发展究竟该走什么路、往何处去？这是一个摆在乡村教育工作者面前的现实问题。经过讨论，我们把着眼点放在培养适应未来社会需要的人才上，明确了“发挥优势，以未来引领乡村学校走向小而优”的改革思路和行动理念，并梳理和提炼了温州市乡村“小而优”学校建设的“12345”变革机制与实施方案。

“1”是指一个核心理念：关注每一个乡村儿童。尽管温州市在义务教育阶段乡村学校学生数量仅占1.7%，但他们同样应该享有公平而有质量的义务教育。关注每一个乡村儿童，为乡村孩子的未来重塑教育，推进乡村教育生态可持续发展，是我们实施乡村“小而优”学校建设的核心理念。

“2”是指两大发展愿景：成为传承乡村文化和乡村未来教育“两高地”。基于核心理念，我们重新定位乡村小规模学校的建设方向。在深度分析在地资源的基础上，温州市提出了区域乡村小规模学校发展的“两高地”方向定位。一是因地制宜，充分连接在地文化资源，成为传承乡村文化的高地，走出扎根乡土文化的特色之路。二是面向未来，切实提升教育教学质量，成为乡村未来教育的高地，建设乡村振兴背景下可持续发展的教育生态工程。

“3”是指三力共振的支持系统：政府、社会和学校协同发力。任何一项教育改革进入深水区后，要进一步提质增效、深化改革，都需要政府、社会和学校三方面共同努力、形成合力。温州市在实施乡村“小而优”学校建设的过程中，充分调动政府部门的撬动力、社会各界的公益力和学校团队的内驱力，实现外部管理与内部治理的有机融合，激发了学校的内生动力和办学活力。

“4”是指四位一体的行动路径：以4个“1+5”提供精准支持。“四位”即环境、课程、教师、管理，这是保证乡村小规模学校发展的四个关键要素。在每个关键要素下，我们均规划设计了“1+5”的改革实施方案，其中“1”是指一个基础项目，是每所乡村学校都要完成或实现的；“5”是指五个选择性项目，学校可根据自身条件与需求选择重点打造其中的一至两项。例如：在空间环境改造方面，“1”指小班化标准教室建设，“5”指文化校园、阅读中心、未来教育中心、乡村体艺中心、儿童之家的建设。通过自上而下的“供给”与自下而上的“内生”形成互动，精准支持乡村学校走向“小而优”。

“5”是指五项結果性质量指标：以终为始引导学校内涵式发展。温州市乡村“小而优”学校建设以目标为导向，将校园环境“小而美”、育人方式“小而特”、教师队伍“小而专”、办学内涵“小而精”及教育质量“小而优”作为建设质量指标，并针对每一个指标设置了3～4项可观测的发展性评价标准，如育人方式“小而特”包含课程建设有特色、教学方式有变革、人文关爱有举措三个具体观测点，教育督导部门据此对乡村学校开展持续的跟进与评估。

课程改革是乡村学校实现内涵发展的核心支撑和突围重点。针对乡村学校“小校小班”的特点与基础性课程不能有效落实的现状，温州市推出乡村学校“1+5”小而特课程改革方案。其中，“1”是指落实国家基础性课程的教学新常规，是基础项目，也是学校课程改革的必选项；“5”是指阅读课程、山水田园课程、健康教育课程、乡土体艺课程、STEAM教育等五个自选课程群，学校可根据自身师资、特色及在地资源等情况，从中选择一个作为本校特色课程项目，从而形成学校“1+1”校本化课程规划与育人亮点。

基于改革目的与要求，在“小而特”课程的具体规划过程中，我们注重落实回归性、丰富性、关联性、场景性等设计要点，从理念、资源、结构、空间等方面对学校课程进行整体思考和设计，以此推动乡村学校内生发展。下面以瑞安市马屿镇清祥小学的课程规划为例进行简要阐释。

一是秉持育人为本的课程理念，体现回归性。我们要培养什么样的人？这是每一所乡村学校在进行课程规划时首先要回答的问题。无疑，聚焦乡村儿童的成长需求，促进乡村学生的全面可持续发展，回归育人的根本任务和使命，应是乡村学校课程规划所要遵循的理念与目标。例如：清祥小学在调查分析学生成长需求的基础上，提出了“让每一个生命精彩”的课程理念。

二是利用乡村环境和人力资源，体现丰富性。打造乡村文化高地是乡村学校建设的使命，因此在课程建设的过程中，学校要充分连接本地的自然、人文等环境资源及教师、知识分子等人力资源，这些丰富的在地资源都可以成为学校特色课程的重要来源。例如：清祥小学的特色课程“吾乡吾绘”围绕三大板块“吾乡吾贤（人文）”“吾乡吾迹（事迹）”“吾乡吾境（风景）”展开学习，可以看出课程内容与本地生活息息相关；学校的跆拳道课程“拳心拳意”则源于本校体育教师的兴趣与专长。

三是统筹课程目标、结构与内容，体现关联性。我们在指导学校进行课程规划时，始终注重其课程的结构、内容要与学校的育人目标保持内在的关联和逻辑上的一致。例如：清祥小学将课程结构分为国家基础性课程、段本课程和特色课程，通过夯实国家基础性课程、创设符合不同年级学生身心发展特点的段本课程和打造学校特色课程，努力实现“让每一个生命精彩”的课程理念，培养“阔胸怀、健身心、善思考、擅才艺、乐创造”的新时代少年。

四是设计打造专门化育人空间，体现场景性。课程向度的学习空间设计是温州市乡村“小而优”学校的重要标识。例如：在清祥小学的段本课程中，每个年级（一段一班）都有一个要重点落实的课程，对此，学校按照相应的段本课程为每个年级的教室设计配置专门的场景或物品，如一年级的段本课程为“欣赏诵读”，其教室内配有阅读中心，命名为“融绘馆”。

在实践中，温州市涌现出一批乡村学校特色课程建设案例。例如：温州市洞头区城关第二小学基于学校地处海岛的地理特点，提炼出了“让生命温润而美好”的办学理念，并基于此建设了“海洋STEAM”特色课程，让校园充满海岛韵味；泰顺县三魁镇第二小学位于山区，学校基于“让每一个生命种子自然健康成长”的办学理念构建了“山水田园”特色课程，为学生打造了校园里的“生态庄园”。

建设乡村“小而优”学校需要秉持原点思维，即教育始终要站在儿童的立场，为学生的成长而做，为学生的未来而教。乡村学校课堂教学质量偏低，学生学习内容单一、体验单调，导致很多乡村孩子缺乏主动学习的动力和热情，自信体验也较少。让乡村学校的学生主动学习，课堂何以可能？

笔者曾于2019年随浙江省STEAM项目学习考察团在美国学习体验了21天。在美国印第安纳州华沙社区，我们看到学校以项目化学习引导孩子们走出去，让校园和课堂无处不在。受美国乡村学校项目化学习的启发，笔者与区域内的乡村学校校长开始讨论项目化学习在乡村学校开展的可能。在清祥小学的“吾乡吾绘”课程中，我们尝试开展“校园围墙我们画”学习项目。基于“学校需翻新校园围墙”这一真实需求，我们鼓励学生像艺术家一样构思、设计图案并在学校围墙上画出来，最终成果喜人，不仅为学校节省了请墙绘公司的开支，更极大地激发了学生学习的信心、热情和欲望。我们看到在项目化学习中蕴藏着一颗主动学习的种子，能够引导学生大胆走出去、主动做起来，真正让乡村学生的学习活起来。

1. 提炼主要特点，把握项目化学习的基本要义

基于实践，我们梳理总结了乡村学校项目化学习的主要特点，旨在厘清“谁在学”“学什么”“怎么学”“学得如何”等基本问题。

其一，儿童化—回答“谁在学”。开展项目化学习要坚守儿童立场，符合儿童的身心特点和成长需求，回归教育的原点和初心。

其二，在地化—回答“学什么”。项目化学习以乡村本地的物质和社会资源为内容来源，主要开展两方面的学习：一是自然教育，培养学生亲近和热爱自然的情感、习惯与能力；二是文化传承教育，厚植学生的乡土情怀和家国情怀。

其三，开放化—回答“怎么学”。在项目化学习中，我们倡导“五个打开”的课程模式。一是打开校园，带领学生走进自然、社区，在真实的自然环境和社会环境中学习；二是打开课堂，不受40分钟上课时间的限制，以项目为中心灵活组织实施教学活动；三是打开学科，以自然教育和乡土教育为底色，开展跨学科学习活动；四是打开班级，采用全校性、团队式、混龄式等教学管理组织策略；五是打开学生，这是开展项目化学习的最终目的，即让孩子在主动学习探究中拥有向下扎根、向上生长的可能性。

其四，规范化—回答“学得如何”。开展项目化学习还必须依据国家课程方案和课程标准，要体现新课改新课标的精神、原则和价值取向。乡村学校和教师在设计规划项目化学习时，需要明晰该项目与国家课标或教材一致的学习目标和链接点，以防止随意拔高或降低学习目标和要求。

2. 依托城乡共学，促进项目化学习的推广落地

如何在乡村学校有效地推广实施项目化学习？“城乡共学·同题异构”活动为我们打开了通路，即针对同一个项目主题，城乡学校或教师共同合作、相互学习，并分别根据本校情况进行项目化學习的校本化建构与实施。在此过程中，我们看到了名校名师的示范辐射引领作用，更看到了乡村学校的蜕变形成了集群效应，涌现出一批闪闪发光的“宝藏学生”“宝藏老师”和“宝藏校长”，还有一些学校出现了学生回流现象。

其一，城乡学校间的项目化共学。校际合作是推进“城乡共学”的主要渠道和方式。本文仅以温州市广场路小学（城市学校）和温州市双潮小学（乡村学校）的项目化共学实践为例进行阐述。基于相同的学习计划和目标，两校围绕“如何改善校园栖息地，使其适合更多生物生活”这一驱动性问题，共同设计构建项目化课程模型，开展融合语文、科学、艺术学科的跨学科项目化学习活动，培养学生提出问题、建立联系、个性化表达等学习素养。

根据学情，两校确定了不同的学习主题。双潮小学因学生特别关注校园里的小鸟而选取了“我为小鸟安个家”这一主题；广场路小学学生关注的则是如何保护生活在校园内的乌鸦。虽然学习主题不尽相同，但不影响两校教师进行集体备课，共建共享项目学习的基本框架，包括导入学习的问题线、串联学习的任务线和活动线以及学习过程中的各类学习支架等。此外，广场路小学校长还到双潮小学送教，亲自进行示范教学，进一步发挥名校名师的辐射带动作用。最终，双潮小学师生通过制作人工鸟巢、改造生态水池，实现了为小鸟安家的目标；广场路小学师生则制定了“校园生物保护建议”，并用瓦楞纸箱为乌鸦搭建了一座可供觅食休憩的“乌鸦酒店”。在项目化学习中，城乡学生都尝试着像专家一样思考问题，加深了对“人与自然和谐共生”概念的理解，逐步接近真实学习的核心。

其二，城乡教师间的项目化共学。乡村教师是乡村学校组织开展项目化学习的重要力量。为此，我们组建了城乡教师项目化共学团队，开展了为期两年的种子教师项目化学习研修活动。

活动分三个阶段推进。首先是开发原型。结合国家课标和在地资源，笔者带领工作室团队开发培育了基于自然场景的“校园栖息地”和基于人文场景的“扫码识古街”两个成熟项目。其次是进行移植。种子教师将两个项目原型的资源和经验进行移植，在本校开展实践探索，如瑞安市曹村镇第二小学的教师利用学校周边稻田开展的“稻梦空间”项目等。最后是实现创新。我们鼓励种子教师利用在地资源自主开发项目化学习活动，为学生创造真实、有趣、有益的学习情境，并在本校发挥示范引领作用，从一个项目出发影响带动整个学校的课程创新。

参考文献：

[1] 郑焕东.把乡村学校建设变成面向未来的教育生态工程[J].人民教育，2021（17）：77-78.

[2] 王剑波.升级政策，建设乡村“小而优”学校[N].浙江教育报，2021-06-16.

（编辑 黄子珂）