有效运用评价结果，支持幼儿种植活动中深度学习的实践探索

【摘要】大自然相当于一间没有屋顶的教室，幼儿园的种植区相当于一个缩小版的大自然。文章以深度学习理论为基础，针对幼儿园种植区评价量表数据和幼儿日常种植情况反映出的問题，结合“大班萝卜种植记”案例，探索种植劳作和探究自然活动中运用评价结果支持幼儿的深度学习的策略。

【关键词】幼儿园；种植活动；深度学习；评价

作者简介：杨莹（1989—），女，福建省厦门市五缘第二实验幼儿园。

陈鹤琴先生说：“大自然、大社会都是活教材。”开展种植活动为幼儿与自然进行亲密“对话”创造了机会。幼儿在播种、管理、收获等一系列活动中不仅可以看到植物的生长全过程，萌发探究自然的兴趣，获得种植的直接经验，培养观察、实践操作等方面的能力，还有助于形成关爱自然、热爱劳动以及珍惜粮食等良好品质。种植活动除具有自然属性外，还是一种具有教育属性的活动。在观察和探究自然的活动中，教师需要为幼儿创设天然的问题情境，让幼儿经历“发现问题—探索问题—解决问题—总结经验”的过程，在此过程中实现深度学习。

一、概述

（一）幼儿种植活动的定义

幼儿园里的种植活动不同于传统教学活动，它是指幼儿在开放的自然环境中，通过播种、管理、观察、照料、收获等一系列活动与自然亲密“对话”，进而激发亲近自然、关爱生命之情，获得关于植物的直接经验并提高探究自然的能力的活动。

（二）幼儿深度学习的定义与特征

幼儿深度学习是指幼儿在与周围环境积极互动并主动探究的过程中习得新知识，同时将新知识迁移运用到不同情境中，从而提升问题解决能力，发展高阶思维的一种学习方式［1］。幼儿深度学习的特征表现为以下几个方面。

第一，积极情绪下的高度投入活动。其中，高度投入的既包括情感、动机、兴趣、时长等非智力因素，也包括思维、观察、注意力等智力因素。

第二，敢于质疑的批判精神。幼儿不只停留在“知道、了解”的浅层状态，还能敢于质疑，形成对知识的自我理解。

第三，知识的迁移与运用。幼儿在不同情境中迁移运用所学的认知经验与技能，从而真正解决问题。

第四，知识体系的有机整合。幼儿能有机整合新旧知识，形成知识体系。

第五，解决实际问题的能力。

第六，组建协作共同体。幼儿能通过与他人的思维碰撞建构新知，实现自我成长。

（三）幼儿种植活动与幼儿深度学习的关系

幼儿在种植活动中，需要有规律地定时、定量、定性地进行植物观察活动，并针对发现的问题进行分析、猜想、验证和事后反思，这与深度学习提倡的学会思考、学会学习的精神不谋而合。幼儿的种植活动所培养的探究意识和探究能力也与深度学习相辅相成、相互促进。

二、幼儿种植活动中深度学习的问题

一学期下来，笔者通过分析量表数据并结合幼儿种植活动的日常开展情况发现，幼儿在种植活动中的深度学习存在如下问题。

（一）有意注意时间较短，兴趣减退速度快

笔者在对本班32名幼儿的种植活动进行学期终结性评价时发现，兴趣指标水平为Ⅰ至Ⅳ（层次由深到浅）的幼儿人数及其占比如表1所示。其中的共性问题表现为：大多数幼儿虽然喜欢且能主动参与观察、记录、种植、照料植物等活动，但注意力集中的时间较短，易受周围环境干扰，探究兴趣减退速度快。

（二）在活动选择中从众，探究的目的性不强

笔者经访谈和定点观察发现，部分幼儿之所以选择进行种植活动，并不是因为自己对某种植物、自然现象感兴趣或有疑问，而是因为存在从众心理，跟随其他幼儿的选择，于是他们在活动过程中时常无所适从，难以真正地投入活动中。

笔者在观察中还发现，部分幼儿在参与种植活动时行为较随意，缺乏目的性。比如，有的幼儿虽然在做记录，但记录的内容缺乏针对性、连续性，或与植物观察探究无关；还有一些幼儿虽然会简单使用放大镜和尺子等工具，但并不明确自己要用这些工具做什么。

（三）迁移运用能力较弱

笔者在观察中发现，绝大多数幼儿的迁移运用能力较弱，在遇到新问题时或在没有笔者提示的情况下，会习惯性地把熟悉的经验做法应用到新情境中去，但当被问到这么做的理由时，他们并没有觉察出新旧情境之间的不同，往往会说这是自己的习惯性做法。比如，当得知需要为天空农场里的番茄、丝瓜和辣椒搭架子时，有的幼儿未了解清楚这些蔬菜需要搭什么样的架子、架子的功能有哪些、要用什么材料来搭，就直接将之前搭建葡萄架的方法经验迁移运用到当前需要搭建的架子上。

（四）问题解决能力有待提高

一部分幼儿在遇到问题时表现出对大人较强的依赖性，缺乏主动解决问题的意识。例如，在采摘高处的被网格架挡住的百香果时，有的幼儿直接选择求助教师或保安叔叔，还有一些幼儿在使用几种工具采摘失败后便放弃了。

此外，在实验活动中，幼儿普遍难以围绕问题，按“合作制订实验计划—收集信息—持续观察—合理猜想—科学验证”的步骤开展活动，常常半途而废，很少有幼儿能坚持并最终获得有价值的结果。

三、促进幼儿在种植活动中深度学习的有效策略

针对上述问题，笔者将“大班萝卜种植记”作为案例，着眼幼儿发展，从幼儿深度学习的角度出发，通过对比评价量表的数据，探索如何支持幼儿在种植活动中走向深度学习，促进他们在探究能力、认知经验以及关爱自然的情感等方面的整体发展。

（一）基于幼儿兴趣，设计课程目标

课程目标是活动开展的“指南针”。在与自然的亲密接触中，幼儿常常会被各种各样有趣的植物吸引，进而萌发出探究自然的兴趣与好奇心。因此，教师应着眼于幼儿的真兴趣、真问题，围绕幼儿的真实需求开设种植课程，设计课程目标，以满足幼儿内在的发展需求。以下是“开启萝卜种植之旅”的案例片段。

笔者所带班级的园地正好和幼儿园的生态园“小兔子的家”相邻。幼儿们为了保证小兔子有充足的食物，进行了“种什么”的讨论和投票，最终萝卜以27票位居榜首。于是，本班建立了萝卜园。为了保证萝卜品种的多样性，幼儿自发组成了绿萝卜、白萝卜和胡萝卜的种植小组。

课程源自幼儿生活，教师应该始终基于幼儿兴趣设计课程。比如，笔者适时抓住了教育契机，绘制了“兴趣评价指标表”（如表2所示），以任务为驱动，巧妙地激发幼儿的探究兴趣和热情，助推幼儿的学习进一步深化。

（二）珍视问题价值，构建课程内容

1.立足真问题，引导幼儿积极探索

为了引发幼儿的深度学习，教师应遵循“设计体现兴趣的问题—产生经验—表明需要—引发思考”的规律。在种植活动中，幼儿们的问题往往各不相同，教师需要审视不同问题的价值。幼儿解决问题不仅需要唤醒已有经验并对其进行迁移运用，还需要教师的积极引导，以猜想、验证、探索并反思。以下是“白色的‘胡萝卜’？”的案例片段。

日子一天天过去，萝卜慢慢长大了，可有的幼儿发现地里的一根“胡萝卜”不太对劲。幼儿A说：“我们明明种的是胡萝卜，怎么它从土里露出来的部分是白色的呢？”于是，幼儿B解释道：“那是因为它还没长大，等它长大了颜色就会慢慢变黄了。”幼儿C将信将疑，向笔者提问：“难道胡萝卜会变色？”对此，笔者引导幼儿做好每日的观察记录，鼓励幼儿提出各种问题，并建议幼儿自己和家长一起查找资料，探究答案。

幼儿是有能力的学习者。当幼儿在种植活动中遇到问题时，教师不应急于介入，而应坚持“幼儿是课程的主人”的理念，引导幼儿从环境、材料等多方面寻找解决方法，通过与同伴交流与分享，走向深度学习。在上述案例中，当幼儿对那根“胡萝卜”为何是白色感到困惑时，笔者暂不回答。作为一名合作者，笔者鼓励他们做好观察记录，并对他们提出的问题进行收集整理；作为一名引导者，笔者引导他们在遇到问题时通过多种方式查找资料，验证自己的猜想。

2.有效回应问题，引导幼儿主动学习

以下是“美丽的‘意外’”的案例片段。

自从幼儿发现了白色的“胡萝卜”，他们常常在自然笔记里记录它每天的变化。一个月過去了，这根“胡萝卜”已探出了大半个身子。“老师你看，它的叶子和根怎么都和白萝卜一模一样啊！”幼儿D问道。“可我从家里带来的明明是胡萝卜的种子呀？”幼儿E说道。笔者见状，问道：“怎样才能知道真相呢？”幼儿们表示可以去问保安叔叔。保安叔叔在了解了情况之后说：“小朋友们，你们撒错种子啦。你们知道自己撒的是什么种子吗？”几名幼儿想了一会儿，异口同声地说：“撒的是白萝卜的种子。”

答案终于水落石出了。不过对于胡萝卜到底是不是像幼儿B说的那样长大了才变黄的观点，以及胡萝卜与白萝卜的根、茎、叶有何区别的问题，笔者让幼儿回家查阅资料，或者试着在家里种胡萝卜和白萝卜，通过对比两者的生长过程来找答案。

针对白色的“胡萝卜”的疑问，笔者虽然提前问过选种的幼儿家长和保安，知道了答案，但还是选择将探索的机会留给幼儿。幼儿在仔细观察、大胆猜想、比较验证，以及与同伴争论的过程中，对萝卜的认识越来越深刻，学习也越来越深入。

3.依托劳作实操，推进课程实施

以下是“搭大棚”的案例片段。

天气逐渐变冷，班里开始进行相关话题的讨论。幼儿F说：“我奶奶家的菜园每到冬天会搭大棚，奶奶说这样蔬菜才不容易冻坏。”幼儿G说：“我们的天空农场一到冬天也会用塑料薄膜给蔬菜盖大棚。”幼儿H说：“我们给萝卜盖大棚吧！”幼儿I问：“大棚要怎么盖啊？我只记得大棚的棚顶是白色的，是半圆形的。”其他幼儿听完也不知道答案。笔者提议可以在放学后去菜市场问一问摊主或者上网查一查。第二天，幼儿们兴奋地告诉笔者，搭大棚需要用透明薄膜和宽的、长的、能弯曲的木片。在把材料准备好后，幼儿们开始动手搭大棚。幼儿戴着手套，将木片的两端插进土里，搭成一个拱形；再拉着透明薄膜的四个角，将薄膜平整地搭在竹竿上，并用大石头压住薄膜的边缘以防漏风。

搭大棚是种植活动中一项难度系数较高的任务。一名幼儿将奶奶家菜园搭大棚的经验进行迁移，然后班上幼儿借助身边的社会资源突破了搭建大棚的难点，并通过合作的方式最终完成了此项任务。在解决“如何搭建大棚？”这个问题的过程中，幼儿获得了设计、测量、查找资料、与同伴合作等多个方面的经验，增加了学习深度。

4.开展延伸活动，促进课程融合

在这次种植萝卜的延伸活动中，幼儿不仅在分享环节创作出了描绘萝卜生长过程的《田园诗·雅集》和《涂鸦·萝卜成长册》，还在收获萝卜后，在生活坊里制作了萝卜丝饼、凉拌萝卜丝等美食，拉近了自己与自然的距离，进一步激发了关爱自然的真切情感。

结语

在开展基于生态视野的种植活动的过程中，笔者深刻体会到，教师始终要站在幼儿的视角，回归生命的本源，用动态和发展的眼光看待每一个幼儿的成长，支持其后续学习与可持续发展。在实践中，教师要树立正确的评价观和生态观，不断调整与优化评价指标，以此提高评价的可行性和科学性，从而更好地促进幼儿在种植活动中的深度学习。评价应该是为幼儿个性发展服务的，如何将在种植活动中采集的数据和分析结果灵活运用于种植活动的推进、班级课程的建设、家园的互动协作中，以实现效益最大化，值得教师进行更深入的研究。

【参考文献】

［1］王小英，刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构［J］.学前教育研究，2020（01）：3-10．

［2］虞永平.用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动［J］.幼儿教育，2017（Z4）：4-6.