中学生个体差异与二语内隐知识的关系研究

周 璇

引言

内隐学习是认知心理学的重要概念，最早由雷伯（Reber）于1965年提出。内隐学习是在刺激环境中无意识地获取复杂知识的过程（Reber 1993）。目前，国内外有关外显知识和内隐知识的研究较少，大多集中于比较两者的教学方法及效果。关于学习者个体差异与二语内隐知识的关系研究尚处于起步阶段。此外，学界对内隐知识的习得、发展的影响因素等尚未达成一致。语言是内隐学习最适合的研究对象。因此，在前人研究的基础上，以高三学生为对象，采用问卷、测试、访谈等研究工具，试图探究中学生二语内隐知识量的程度，分析个体差异因素与二语内隐知识的相关性。

一、文献回顾

（一）主要术语

1.内隐知识和外显知识

学习者所拥有的知识分为“外显”和“内隐”两种形式，可用文字或符号表达的是外显知识，无法言传的则是内隐知识。前者是陈述性的，可感知的；后者是直观的，深深扎根于人类意识中且在特定情景下难以明确表述的。关于外显知识和内隐知识之间是否有接口的问题，学界对此尚未形成一致见解。内隐知识是交际能力的基础知识，用于自发的理解和生产。内隐知识可分为两种：公式化知识和基于规则的知识（Ellis 1994）。

2.学习动机

学习动机是学习者能否成功获得内隐知识的一个重要情感因素。动机是人们为达到某结果所作出的选择（Keller 1983）。二语研究者对动机的理解不尽相同。有人把动机视为某一特性（Gardner 1985），也有人把动机视为复杂的心理过程。加德纳（Gardner）和兰伯特（Lambert）自 20世纪 50年代末对外语学习动机进行研究，从社会心理学角度提出经典模式的学习动机以及用于测试语言学习态度和动机的标准化工具AMTB（王晓、张文忠2005）。

3.认知风格

认知风格是人在信息加工中认知组织和功能方面惯有的风格，也对二语学习产生了重要影响。“它既包括个体认知过程方面的差异，又包括个体人格形成和认知功能与能力方面的差异。”（朱智贤 1991）场独立和场依赖的概念最早由美国心理学家威特金（Witkin 1962）提出。

4.自我效能感

自我效能感是影响社会内隐知识获得的关键因素，它指人们对自己在特定领域实现目标行为所必需的能力的信心或信念（Bandura 1977）。班杜拉（Bandura 1986）基于自己和他人研究的总结，对自我效能感进行更深层次的探究，形成理论框架的雏形。

（二）前人研究梳理

1.个体差异研究

国内外有相当一部分文献对个体差异进行研究，大多对某一具体环境或具体研究中的个体差异进行比较，鲜有文献聚焦个体差异这一话题。

学习者个体差异因素主要有动机、学习策略、认知与情感等。研究学习者个体差异主要有级差法和连接法。根据理论与实际研究的关系将两种方法进行划分。迄今采用最多的是连接法（Skehan 1989）。

在二语习得过程中，年龄、语言能力、认知风格、学习动机和个性等因素在不同方面直接影响二语习得的过程和效果。就目前研究成果来看，个体差异研究之路任重而道远（张丽君 2021）。

以学习者个体差异的内容和研究方法为基础，着重研究年龄、动机、语言学能、认知方式、性格与二语习得的关系。对研究成果进行总结、归纳并指出问题和发展趋势（戴运财 2005）。

2.内隐知识

内隐知识代表一种无法否认的知识类型，它既是客观的，又是主观的。内隐知识的存在对理论与实践相分离的现象作出解释，因为学习者大脑中存在两种性质的知识体系：内隐知识和外显知识（胡志平、李莉、杨治良 2013）。内隐知识的本质：根据意识水平，缺乏元知识；根据行为角度，是知识的使用与控制相分离；根据通达角度，则是难以表述。

为解决内隐学习和外显学习研究面临的一个重要问题；二语内隐知识和外显知识缺乏有效的测度。埃利斯（Ellis 2005）提供了相对独立的计量方法：口语模仿测试、口语叙述测试、限时语法判断测试、不限时语法判断测试及元语言知识测试。

张（Zhang 2015）验证埃利斯一系列测试在英语语境中的使用，并调查我国大学一年级学生的二语内隐知识和外显知识的程度。研究发现，学生的外显知识测试得分高于内隐知识测试得分，因为他们所受教育和英语学习环境不同。

纵观内隐知识的发展，从最初理论探索到后来取得大量研究成果。随着研究的不断深入，许多问题逐渐凸显。通过分析内隐知识相关文献，发现目前该研究领域尚存在以下不足，提出未来的研究发展方向。例如：关于内隐知识的实证研究较少；跨文化研究少；重视探索，忽视了实用性（冯明、汪利军2009）。

3.个体差异与内隐知识习得的关系

鲜有学者对个体差异与内隐知识习得的关系进行研究。张润晗、陈亚平（2020）从学习者角度出发，研究我国英语学习者个体差异与二语内隐知识的关系。研究表明，学习者二语学习起始年龄、语言分析能力、内在兴趣动机及与情感状态相关的信念都与二语内隐知识存在相关性。

二、研究方法

（一）研究问题

该研究拟回答下列问题：

1.高三学生个体差异因素与二语内隐知识存在怎样的相关性？

2.高三学生个体差异因素中的哪些因素对二语内隐知识成绩有预测能力？

（二）调查对象

江苏省扬州市一所高级中学高三3个班学生（共158人）参加了本次调查，他们的平均年龄为19.6岁。

（三）调查工具

1.调查问卷

本研究使用调查问卷获取被试的二语学习起始年龄；采用高一虹、赵媛、程英等（2003）编制的调查问卷获取被试的学习动机。调查问卷可信度较高（α=0.898），在该研究的参与者间构建有效性（KMO值=0.753）。调查问卷采用李克特量表（Likert scale）形式，将 1、2、3、4、5 分分别赋值于选项的回答。中学生七种类型的英语学习动机分别为内在兴趣、成绩、出国、学习情境、社会责任、个人发展和信息媒介动机。

在认知风格中，场独立型学习者不易受外界环境干扰，而场依存型学习者将环境视为不可分割的整体，利用感知到的信息进行分析、推理以解决问题（Witkin&Goodenough 1977）。本研究从这两种类型出发，采用《认知方式镶嵌图形测试》（北京师范大学心理系根据威特金《镶嵌图形测试》修订）。在测验中，被试观察一些复杂图形，并从中找到所需要的简单图形，再用铅笔描绘出来。分数高为场独立者，分数低则为场依存者。

本研究采用自我效能感量表 [由施瓦泽（Schwarzer）和他的同事于1981编制]对被试进行研究。该测试信度和效度分别为0.711和0.610。量表共10个问题，采用李克特量表形式，分别将1、2、3、4分赋予选项的答案。

2.内隐知识测试

语法知识是二语内隐知识的重要组成部分。要检测二语内隐知识，首先要检测学习者的语法知识。在这项研究中，研究者选择埃利斯（2005）的17个英语语法项目作为目标结构：动补结构、一般过去时、反义疑问句、一般疑问句、情态动词、虚拟条件句、since和for的用法区别、不定冠词、非宾格动词、所有格’s、复数 s、第三人称 s、关系从句、嵌套疑问句、与格转换结构、比较级、副词的位置。埃利斯提出一组心理测量学的测试作为学习测量方法，如包含语法和非语法句子的口语模仿测试、口语叙述测试、限时语法判断测试、相同内容的不限时语法判断测试和元语言知识测试。前三项旨在衡量隐性知识，后两项旨在衡量显性知识。由于口语叙述测试的打分带有一定的主观性，本研究选用口语模仿测试（见附录1）和限时语法判断测试（见附录2）。口语模仿测试使用语法正确和错误的句子各17句。首先，以口头形式呈现给被试，使其通过听觉表现出对句子内容的同意、不同意或不确定。其次，被试用正确的英语口头复述这些句子，采用一对一的形式进行判断。正确使用语法结构模仿句子得1分，错误不得分。

限时语法判断测试包含语法正确与错误各34个句子。这17种语法结构每一种都有4个句子，其中两个语法正确，两个错误。被试须迅速判断句子正误，正确得1分，错误或未回答不得分。本研究分别探讨两者与个体差异因素的相关性。

三、结果与讨论

（一）个体差异因素与二语内隐知识的相关性

基于SPSS统计软件，研究者分析了个体差异因素与二语内隐知识的两项测试得分之间的相关性。结果（见表1—4）显示，虽然个体差异因素与两项测试都显著相关，但是程度不同。

表1：年龄与两项测试的相关性研究

表2：学习动机与两项测试的相关性研究

表3：认知风格与两项测试的相关性研究

表4：自我效能感与两项测试的相关性研究

二语学习起始年龄均同口语模仿测试（r=－0.207，p<0.05）和限时语法判断测试成绩（r=－0.201，p<0.05）呈显著负相关。

学习动机仅与限时语法判断测试成绩呈显著正相关（r=0.235，p<0.05）。

认知风格（得分高者为场独立型）与口语模仿测试成绩（r=0.199，p<0.05）呈显著正相关，与限时语法判断测试成绩呈非常显著正相关（r=0.395，p<0.01）。

自我效能感与口语模仿测试成绩（r=0.232，p<0.05）呈显著正相关，与限时语法判断测试成绩呈非常显著正相关（r=0.271，p<0.01）。

然而，这些相关系数r的数值都在0.10至0.40之间，相关性较弱。

（二）个体差异因素对二语内隐知识的预测性

研究者采用多元线性回归的方法检验被试个体差异因素对二语内隐知识成绩的预测能力。表5、表6是两个测试成绩多元回归分析，分别列出了四个独立变量相对因变量的整体预测能力。R指自变量与因变量间的复相关系数；R2指自变量对因变量的总体预测能力；F指R所到的显著性水平。回归系数Beta指自变量对因变量的影响程度，其绝对值与对成绩的预测能力有正相关性。

表5：口头模仿测试成绩多元回归分析

表6：限时语法判断测试成绩多元回归分析

表5表明起始年龄对口头模仿测试成绩的预测性最强，自我效能感次之。

表6表明认知风格对限时语法判断成绩的预测性最强，学习动机次之。

通过以上数据分析发现：起始年龄与测量二语内隐知识水平的两项测试成绩均有显著负相关性，且对口语模仿测试成绩的预测性较强，对限时语法判断测试成绩的预测性较弱。这与哈利和哈特（Harley&Hart 1997）、格拉内纳（Granena 2014）的研究结果不完全一致，和王勃然（2011）的研究结果相吻合。

学习动机只与限时语法判断测试成绩呈显著正相关，并对限时语法测试水平有很强的预测性，而对其他测试几乎无法预测。这与张润晗、陈亚平（2020）的研究结果一致，与法泽勒、拉提菲和莫伊尼（Fazel，Latifi&Moini 2018）的研究结果不完全一致。法泽勒、拉提菲和莫伊尼（2018）对动机维度在显性和隐性句法知识发展中的作用进行研究，发现二语语法的早期发展依赖显性知识，然后可能依赖隐性知识的使用，二语动机可以激发学生的能力。虽然与外显知识的关系有限，但是在3周的延迟期内，多个动机维度与内隐知识之间出现了积极的关系。

认知风格与口语模仿测试成绩呈显著正相关，与限时语法判断测试成绩呈非常显著正相关，且对两个测试的预测性都很强。这说明场独立学习者在内隐知识学习上更有优势。这与李哲（2000）的研究结果完全吻合，但与普雷茨、托茨和考夫曼（Pretz，Totz&Kaufman 2009）的研究结果相左。普雷茨、托茨和考夫曼（2009）使用了帕奇尼和爱泼斯坦（Pacini&Epstein）的REI测试，而本研究采用了《认知方式镶嵌图形测试》，工具不同。因此，认知风格与二语内隐知识的关系有待进一步探讨和研究。

自我效能感与口语模仿测试成绩呈显著正相关，与限时语法判断测试成绩呈非常显著正相关，而对口头模仿测试的预测性较强。这与张日、袁莉敏（2004）的研究结果完全一致。

结语

本研究以江苏省扬州市某高级中学高三158名学生为调查对象，采用关于个体差异因素的问卷调查和内隐知识测试，对中学生二语学习的起始年龄、学习动机、认知风格和自我效能感等因素与二语内隐知识的关系进行研究，得出以下主要结论：中学生个体差异因素与内隐知识间存在一定的相关性；中学生的个体因素对其内隐知识测试成绩有预测能力。研究结果对如何有效促进二语内隐知识的习得提供了新视角，为英语教与学提供了一些指导。英语学习并非孤立的认知过程。在英语教学中，首先，教师要尊重学生的个体差异和主体地位，采取相应的措施，帮助不同层次的学生提高内隐知识水平；其次，教师要激发学生的学习兴趣，使其具有强烈的学习动机和高度自我效能感；最后，教师要加强学生认知能力的锻炼。

虽然本研究为有效促进二语内隐知识的习得提供了新的佐证，但是仍存在一些不足。与隐性知识相关的个体差异有很多，本研究只列出其中四个进行研究，结果缺乏广泛性和适用性；虽然个体差异因素与内隐知识水平存在一定的关联，但相关性较低；两项语法测试难度不同。在口语模仿测试中，被试有时间压力，情绪紧张。而在语法判断测试中，被试虽然有时间压力，但处于独立答题的状态，可以猜测答案，因此成绩可能偏好且降低可信度。