文化治理：学业负担治理的理念转换与实践路向 *

张铭凯

(西南大学 西南民族教育与心理研究中心/教育学部，重庆 400715)

党的二十大报告提出“我们要增强问题意识，聚焦实践遇到的新问题、改革发展稳定存在的深层次问题、人民群众急难愁盼问题”[1]，学业负担问题由来已久，时至今日既有新问题显现，也属于深层次、急难愁盼的问题，且在“双减”政策后再一次成为广受关注的社会性议题。在大众认知中，学业负担问题实则就是过重负担的问题，由此，如何减轻学生的负担不仅意味着教育改革发展应对公众关切作出回应，也意味着公平而有质量的教育发展必须负重前行。然而，理性且客观地看，在教育发展过程中，“减负”行动从未停歇，其在某种意义上与教育相伴而行。那么，为何“减负”的成效依然不尽如人意，甚至有一种尖锐但有一定认同度的观点认为“减负”呈现越减越重、不减反增的态势。究其原因，恐怕与我们对学业负担认知的圈囿和治理学业负担手段的偏狭不无关系，而这在根本上是因对中国特色学业负担的生发土壤缺乏深度剖析，寄希望于“头痛医头脚痛医脚”的“靶向”治理很难实现学业负担的善治。实际上，“文化传统是一个社会和民族的共同文化价值和文化心理的集中表征，中国语境中的学业负担问题有着深刻的文化根源”[2]。为此，推进学业负担治理的理论探究和实践行动，需要“不断提出真正解决问题的新理念新思路新办法”[3]，笔者尝试提出学业负担的文化治理转向，希冀在文化根脉的离析中探寻学业负担治理的内源性路向。

一、学业负担治理的持久困境：文化治理的出场逻辑

“学业负担问题的囚徒困境和减负实践的步履维艰，说明研究学业负担有必要在对历史的检讨中重新探寻其治理路向[4]”。检讨学业负担治理的历程，发现其在总体上依赖于三种治理方式，即政策治理、场域治理和技术治理。但从现实的情况来看，政策治理的乏力、场域治理的纠葛和技术治理的盲从使得学业负担治理陷入外强中干的表象治理繁荣中。重新剖析这三种治理的局限，找寻其背后共存的、潜在的文化因素，唤起文化治理的出场是破解学业负担治理困局的理应考量。因为“文化并不像看起来的那样只是描述现实，它还构造现实”[5]。

(一)学业负担政策治理的乏力

政策治理是学业负担治理的重要方式，也不知从几何起，学业负担问题一有新苗头或“减负”一有新诉求，人们自然而然地就会想到通过政策改变去回应，长此以往，寄希望于政策“减负”成为“减负”的首选。我们进行的相关统计表明，自学生负担过重被诟病和“减负”号角吹响以来，有关“减负”的政策多达百余项，让学业负担问题深陷“政策丛林”。这一方面说明，政策治理作为学业负担治理的方式有着广泛共识，另一方面也说明，既有政策在“减负”过程中并没有达到药到病除的显著效果。很显然，这两方面在表意上存在着内在冲突：我们坚定地寄希望于政策是因为政策管用，但现实情况并没有印证政策真的那么有用。也就是说，在政策的内嵌价值与实践价值之间存在一定的“缝隙”或者说是“真空地带”，这使得政策意图在实践中存在被消解折损甚至扭曲异化的可能。那么，影响“减负”政策价值实现的因素究竟是什么呢？诚然，教育发展水平、资源分配、评价制度等都会影响，但这些影响往往是显性的，是容易被我们感知到的，恰恰需要关注的是，隐匿在其背后的文化因素，这是政策乏力甚至失灵的深层次原因。

具体而言，致使学业负担政策乏力的文化因素主要有以下几个方面：一是社会大众“好孩子”的价值定位。长期以来，社会大众对“好孩子”的定位自然而然地渗透进了“学得好”的价值期待，以至于在学龄阶段，“学得好”足以让所有人都如释重负，近些年，所谓“别人家的孩子”在很大程度上就是对“学得好”的生动刻画。在这种社会大众的文化价值定位中，“减负”政策是什么似乎已没那么重要。更直接一点说，只要符合“好孩子”的社会大众预期，学业负担重也理所应当。二是教育场域“好学生”的评价标准。尽管全面发展是评价“好学生”的基本共识，但在实践中，学习好依旧是全面发展的重中之重，乃至学习好可以掩盖甚至替代其他好，这种教育评价标准只会让学生为了学习“卖命”。至于“减负”政策对他们意味着什么似乎不是他们该考虑的问题。三是利益攸关方“好政策”的科学理解。“政策制定者有什么样的教育政策价值观，就会做出什么样方向或性质的价值选择”[6]。因此，什么是好的政策，首先受政策制定者价值理念的影响。在政策出台后，其受到政策实践者理解的影响更为直接。本身好的政策可能因为实践者的理解偏差使得政策效能折损，相反，有不足的政策也可能因为实践者的灵活执行达到理想效果。“减负”政策往往是一个关涉多方利益的政策集群，而不同的利益主体对政策的理解立场、角度不同，这势必导致政策文化的冲突，最终消解政策价值。可见，学业负担的政策治理固然重要，但“不同政策工具之间客观上存在着的互动作用，可能会导致政府通过最佳政策工具的使用来寻求有效管理的做法失效”[7]。这意味着，如果只是着眼于政策本身而不去分析影响不同政策互动及其价值实现的深层文化因素，政策治理的价值难以真正落地。

(二)学业负担场域治理的纠葛

学业负担生成于什么场域，这是治理学业负担的前提之思，但在回答这个问题之前，还需要澄清学业负担问题究竟是一个什么性质的问题。不同的定性反映了我们对学业负担“身份”归属的判定，也直接影响治理手段的选择。总括起来，在学业负担问题发展的过程中，形成了三种比较有代表性的类属观点：一是“教育问题观”。秉持这种观点者认为，学业负担问题就是教育问题，学业负担过重主要是由于教师教学质量不高、学生学习兴趣不高、教育评价不科学等教育活动本身导致的，因此，治理学业负担主要应从提高教学质量、激发学生兴趣、改进教育评价等教育自身着力。二是“社会问题观”。秉持这种观点者认为，学业负担问题并不是简单的教育问题，应该跳出对学业负担是教育问题的认知圈囿，从社会环境的系统视域审视学业负担，这样一来，经济社会发展水平、优质教育资源不足、社会竞争加剧等都是学业负担生成的原因，由此，治理学业负担应该从社会环境的逐步改善中求解。三是“综合问题观”。相较于上述两种观点，秉持这种观点者更偏向于从系统协同的角度认识学业负担，他们认为学业负担不只是简单的教育问题或社会问题，其与家庭、媒体甚至权力、资本等都有着千丝万缕的关联，因而，治理学业负担不能“单兵作战”而要“合力攻克”。

诚然，以上三种关于学业负担问题“身份”归属的观点，已经清晰了学业负担生成的场域要么在学校、要么在社会、要么在一系列相关联动场中。与此相对，学业负担的场域治理集中于学校、社会和联动场中。这些观点都有一定的合理性，也都为学业负担的场域治理探寻了一些可行的路子，但学业负担的复杂现实和治理实效的不尽人意或许已经表明，试图把学业负担的生成置于某个特定的场域，对于治理学业负担这个难缠的问题而言无异于画地为牢。因此，比研判学业负担生发场域更为紧要的是，要从学业负担的“现场”中透视根植其中的“文化场”，这才是学业负担场域治理的根本之思。也就是说，不管我们把学业负担问题理解为教育问题还是社会问题亦或者综合问题，重要的是揭示根植于这个问题所在场域的文化因素，即解码学业负担的场域文化基因。

(三)学业负担技术治理的盲从

信息技术的发展给教育带来了前所未有的机遇，不仅在形式上改变着教育的样态，而且在实质上增益了教育的效能。加之学业负担问题的愈演愈烈和有效治理呼声的高潮迭起，使得人们寻求技术治理的愿望格外迫切。实事求是地讲，技术发展给学业负担问题的治理一些新启示，比如可以更加精准地分析学情，可以对学生的学习进行过程性监测，可以使评价以数据为依据提升科学性等等，特别是随着人工智能、元宇宙等新兴技术思潮的兴起，技术在学业负担问题治理中似乎有更大作为，“数据主义”或“技术主义”在学业负担问题治理中大行其道的背后，是我们对于技术迷恋的真实写照。技术真是治理学业负担问题的灵丹妙药吗？恐怕难以给出胸有成竹的答复。那么，为何技术在学业负担治理中大有市场呢？一方面是由于技术本身的魅惑性，使得人们不觉中产生了亲近感，并由此演化为信任进而不断赋予技术以主观臆想的功效；另一方面，学业负担治理的囚徒困境亟待寻求破解进路的密匙，技术在这种境遇中出场恰逢其时。这种现实状况表明，学业负担治理过程中引入技术力量，“不能沉迷于过去或是将来，应该生活在当下，不要在过去和将来中迷失，不应被或乐观或悲观的未来图景引入歧途”[8]，需要以技术自觉为前提，这种自觉意味着技术自身的臻善，也意味着技术使用的理性。

不可否认的是，技术在学业负担治理中当然是可以发挥积极作用的，但“技术的本质因具有强烈的路径依赖性，而常将人‘锁入’既有的技术路径”[9]，如果一味地依赖技术，势必会陷入技术盲从的泥潭，也可能涉入技术崇拜的险境，难免不把学业负担治理视为技术化过程，不仅是低估了学业负担问题的复杂性而且助长了技术的喧嚣。如何有效发挥技术进一步促进学业负担治理的作用，当前特别需要的是处理好技术之“器”与“道”的关系，即技术作为工具和价值的关系。所谓技术作为工具，就是要提升技术本身的科学性、可靠性和有用性，而技术作为价值，就是要澄清技术及其使用背后的隐匿性因素，比如技术取向、技术文化、技术目的等。在这之中，文化既作为技术存在和发展的前置性因素，也作为技术价值实现的中介性因素，尤其需要关注。惟其如此，技术无论使用于家庭、学校还是社会，其在学生学业负担治理中都会是文化性存在，而这种技术之“道”的敞明，最终有助于学业负担治理进程中技术作用恰到好处的发挥。

二、学业负担治理的文化要义：文化治理的理论阐释

学业负担治理的已有实践表明，政策治理乏力、场域治理纠葛和技术治理盲从使得学业负担陷入“按下葫芦浮起瓢”的尴尬中，特别是随着社会竞争的加剧和下移，表面的、形式的、短视的治理弊端暴露无遗，这亟待在深层的、实质的、持久的文化治理的觉醒和转向中开辟新路。毕竟，“通过影响力来治理与直接用强制力去‘影响’完全不同”[10]。为此，基于家庭-学校-社会“三位一体”的分析框架，具体阐释学业负担的文化机理，旨在为进一步探寻学业负担的文化治理路向廓清认识论基础。

(一)学业负担的家庭文化孕育

家庭是青少成长的“第一课堂”，家长是青少年发展的“首任导师”，家庭教育对青年学生的成长发展具有不可替代的作用，相比于学校教育和社会教育的系统规划性，家庭教育更能体现言传身教和持久滋养的特点。因此，家庭教育理应受到足够的重视。问题在于，重视家庭教育究竟应该秉持什么样的价值取向，这似乎并没有引起必要的反思，以致于家庭教育就是让学生不断地朝着众人口中“好孩子”“别人家的孩子”的方向不断奔跑，这在无形中造成了家庭教育的变形和家庭文化的异化。这对于学业负担的孕育体现在以下三个方面：首先，光宗耀祖的期待。中国语境中的学业，在一定程度上并不只是为了个体内在需要而学，其背负了包括家长和诸多长辈的殷切期望，这种期望总结起来就是光宗耀祖。正因此，每当孩子在大考中、大赛中获得佳绩后，敲锣打鼓、鞭炮齐鸣的场面就不足为奇了。这样一来，学生就会越来越感觉到，如何学习不仅仅是个人的事情，也不仅仅是父母的事情，至少是整个家门的事情，学得如何承载着家族的荣辱。其次，倾其所有的支持。“当前普遍的社会心理是，孩子的教育是一个家庭诸多事务中的重中之重”[11]。在诸多孩子的学业生涯中，听得最多的一句话恐怕是：只要你好好学习，我们砸锅卖铁都会支持你！锅都不要了，就为了满足孩子学业需要，这是何其淳朴又是何其沉重。近些年见诸报端的一些采访恐怕也该引起我们的反思，有孩子不忍父母为了自己学习省吃俭用、苦不堪言，干脆放弃学业，以他认为的懂事为父母解压松绑。这足以看出孩子在父母倾其所有的支持中学习，本身所承受之重。最后，自以为是的比较。中国的家长总会以各种比较的方式激励自家孩子，平日里和左邻右舍的孩子比较，每到学期中家长会后就会和班上所有孩子比较，挂在他们嘴边的话就是“你看谁……人家……”。当然，这种比较的初心一定是为了给自家孩子找到努力的方向，但尺有所短寸有所长的道理在这时候会被自然屏蔽，其假设不管前提条件，别的孩子能做到的你也应该可以。很显然，这不符合个体发展的个性化和差异化特点。久而久之，父母自以为无可厚非的比较式教育让学生在不适、反感甚至拒斥中体会不到学习的乐趣，转而成为负担。总之，“迫于升学压力和对孩子未来的担心，家长总是单方面让孩子承担过于繁重的学习任务”[12]，他们口头上支持给孩子减负，在行动上却又把孩子送进各类教辅机构[13]。这种以家长的偏失价值植入和失当期待以及盲目比较为表征的家庭文化，不仅在不知不觉中孕育了家庭文化场域的学业负担而且使家庭成为学业负担的温床。“只有大多数家庭正视学生的学业负担，诉诸理性的思考与适度的关怀，才能确保学生学业负担的合理性”[14]，当然，这也是以家庭文化改善助力学业负担治理的应有考量。

(二)学业负担的学校文化加持

长期以来，我们对学业负担的认识基本锁定在学校场域，认为学业负担就是学校的事情，“减负”固然应该从学校着眼。这种观点在现在看来有一定的片面性，但人们对学业负担形成、发展和治理中学校责无旁贷的指认，也客观表明学校对学业负担不可忽视的影响。学校作为育人的重要场所，一切教育安排都是先在价值的植入，即把学生培养成为什么样的人，如果从文化的角度审视学校教育，发生在学校中的一切育人实践都是文化性实践，这种文化也是一种价值性安排。因而，重视文化育人成为学校文化建设乃至学校育人质量提升的顶层设计。从学业负担的现实样态来看，作业的多少、课程的难易、教学效能的高低是会影响学业负担，但学校文化对学业负担的影响更为持久和深刻。从学校文化的基本类型来看，这种影响也可以从三个方面进行剖析：其一，学校物质文化的有形无实。物质文化是学校文化的基础，其远不只是“物质”和“文化”的叠加，更是“物质了的文化”与“文化了的物质”的融合[15]。如果只有冰冷的物质，没有温度的文化，所谓学校物质文化只能徒有虚名。学业负担有很强的主观感知特点，在一个充满文化温度的情境中学习和在生冷的情境中学习，学生的学业感知可能完全不同。我们看到的情况是，随着办学条件的改善，大多数学校的物质空间已较为充足，但物质文化的建设还显迟滞，这对于学业负担治理并无益处。其二，学校精神文化的扭曲异化。“从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义”[16]。作为育人的重要场所，学校应当致力于唤起人的精神活动的精神文化建设。但目前的情况是，学校的精神文化建设并没有让学生足够精神充盈，反而埋下了竞争、压抑甚至反精神自由的隐患，在这样的文化裹挟中，学业不仅没能成为丰富学生精神世界动能，反倒耗散了学生的精神储备。其三，学校制度文化的各行其道。学校教育的制度性安排使得制度文化成为学校各项工作顺利发展的基本依托，但制度文化本身的价值性、科学性和效用性直接影响学生的学业负担。比如考试评价制度、奖惩制度等对学生的学业具有指挥棒作用，目前突出的问题是各种制度之间并没有形成和谐关系，在制度效能冲突甚至相互抵消的过程中，学生成了最终的承担者，他们的学业负担在“被”的驱动下与日俱增。据上所论，学校文化是学校场域学业负担形成的深层次、潜在性因素，其对学业负担形成发展具有加持作用，当然应该成为学业负担文化治理的重要视点。

(三)学业负担的社会文化护佑

随着学业负担问题研究的深入，人们越来越意识到学业负担深受社会文化的影响。具体而言，社会价值诉求、社会心理状态和社会组织机构等对学业负担的影响最为直接、也最有威力。从社会价值诉求看，不同社会具有不同的价值诉求，反映在教育发展上，就是不同社会境遇中人们对教育的价值期许是不同的。随着“有学上”价值诉求的满足，“上好学”成为新的价值诉求，但一定时段内社会所能提供的优质教育资源与大众对优质教育资源的需要之间的矛盾难以消除，为了“争抢”所谓的优质教育资源，人们会想方设法进行竞争，这种竞争的后果就是优质校的生源越来越好，优质学校的学生压力越来越大，而薄弱学校为了不至于被落下太远只能一路奋起直追，最后，学生成为社会教育资源竞争和社会价值诉求达成的实际担负者，他们的学业负担好增难减。从社会心理状态看，随着社会竞争的加剧，全社会都弥漫着一种不进则退的紧张气氛，特别是随着近些年就业形势带来的严峻挑战，社会上出现了以“卷”为新标榜的文化异态，且这种文化不仅裹挟着民众的心态发生变异而且正在重塑一种危险的社会心理状态，“适者生存”的社会进化与淘汰在当今社会的各个领域都淋漓尽致地反映出来。这种社会心理转嫁到正在接受教育的学生身上，不管他们是不是已经自我感知到，身边人都会让你强烈意识到这种境遇与你息息相关。因由此，学生的学业从一开始就被打上了“谋生”的标签，而生不易、学亦不易就自然而然了。从社会组织机构看，不同的社会组织机构既是社会文化的构成部分，也承担着传播社会文化的使命。在学业负担的发展过程中，满天飞的媒体广告，充斥在大街小巷的校外培训，实际上造就了事实上的“第二教育体系”，以致于不培训就意味着落后、不入流。尽管“双减”之后，校外培训治理成效明显，但决不可低估其顽强的生命力以及“卷土重来”或“变本加厉”重新登场的可能性。只要竞争依然是主导态势、只要整个社会文化生态得不到系统改善，培训就依然有市场。如果是这样，校内减负校外增的局面还是难以改变。不可否认，“如果我们希望一场教育改革能够发挥‘重要而持续的影响’，那就不能不考虑其社会环境”[17]。我们也应该承认，“一部分的课业负担焦虑并非来自学生主体，而是整体社会成人在不同的儿童观与教育观假设下，对当前激烈教育竞争的反映”[18]。从这个意义上讲，社会文化在学业负担形成和发展中似乎属于外围性因素，但随着教育突破学校围墙并走向校社联手进程的加快，社会文化对学生学业负担的影响作用会更大，如何发挥社会文化在学业负担治理中的积极作用依然任重道远。

三、学业负担治理的文化进路：文化治理的实践抉择

“虽然具体的文化治理实践可以展现多样面孔和丰富形态，但是其实质都是要透过文化和以文化为场域达致治理”[19]。作为学业负担治理的内生力量，如何发挥文化治理之于学业负担治理的实效，特别需要构建起“透过文化和以文化为场域”的实践机制。然而，文化治理作为一种“柔性治理”方式，其对于学业负担治理是指向根源性的，作用发挥方式是渗入式的，效能实现是具有长期性的。因此，这种文化治理特别需要走理念与实践融生之路，即以治理价值的确证为指引，推动治理共识的达成，进而开展扎实的治理行动。

(一)建立“休戚与共”的文化治理价值

学业负担是由多种因素共冶一炉铸造而成的，治理学业负担的步履维艰已经表明：不同因素背后的主体及其价值立场并不一致甚至存在冲突。一般而言，面对同一问题，不同价值主体的价值立场不同是显而易见的，当不同价值立场能够求得“最大公约数”时，这种问题的解决才可能实现最高预期。在本研究所论范畴中，家庭、学校和社会是学业负担问题的三个主要价值主体，其中，家庭光宗耀祖的价值期待、学校分数至上的价值要求和社会优胜劣汰的价值筛选表面上看都是指向学生更好的发展，但实际上各有不同甚至还暗藏冲突。比如，家庭的价值期待主要是从学生如何为家门增光添彩和未来出人头地的角度，让学业背负沉重的使命感；学校的价值要求主要是从学生如何为学校赢得竞争的有利条件出发，让学业被各种制度化安排；社会的价值筛选主要是从学生如何成为未来社会的胜者强者角度，让学业获得校外各种资源的“帮扶”就不言而喻了。这样一来，家庭、学校和社会各有所求，为了实现各取所需的目的，学生的学业在为家庭、为学校、为社会的外在目的达成中成为身心共担的双重负担。“权力必须付出代价才能得到实施”[20]，有效的学业负担治理必须在各自利益的让渡中实现价值合谋。这意味着，建立一种“休戚与共”的文化治理价值以调和不同价值之间的消耗势在必行。

首先，应该明确以人为本的价值导向。无论什么样的学业，无论什么样的负担，“人”都应该成为价值基础，在“人是原价值”[21]的前提下，学业负担才可能合理归位。其次，应该建立同生共在的价值认知。家庭、学校和社会在治理学业负担上彼此推诿，演绎了典型的“三个和尚没水喝”的情景，实际上，任何一方的缺位，都不可能培养出合格的中华民族伟大复兴的时代新人，因此，建立此三者在学业负担治理中共生的价值认知是相当重要的。最后，应该倡导内在优先的价值序位。学生接受教育承担学业的内在目的是获得精神的丰满和生命的充盈，相比于光彩的分数、外在的赞美、竞争中的脱颖，这个内在的价值更恒久也更稳固。因而，只有当我们把内在价值作为在学业负担治理的价值优先项时，学业才可能成为学生合理的、愉快的负担。总之，“文化治理渠道彰显了文化‘工具理性’与‘目的理性’的价值耦合”[22]，因此，构建学业负担的文化治理价值重在以彼此相连的、唇齿相依的价值认识为前提，最终形成“休戚与共”的治理文化。

(二)强化“学以成人”的文化治理共识

合理的学业负担是与“学生”这个特定的身份和角色相伴的、完成一定的学习任务所必然要担负的，治理意义上的学业负担主要是指过重负担，即有碍学生身心健康发展的负担。这就是说，治理学业负担并不是要让学生毫无负担、轻松自在的学有所获。前文已经分析了学业负担过重的家庭、学校和社会文化根由，但由于不同主体立足不同场域、秉持不同立场，难免在学业负担的文化治理中出现冲突，这会大大消解治理所能达成的整体效能。“教育治理要充分体现教育的特点，要坚持以学生为中心的治理思路，学生发展是教育治理问题的逻辑起点”[23]。因此，治理过重学业负担特别需要确立一种文化治理的共识，这种共识在根本上说就是要在学业本身的铅华洗尽中促成人自身的返璞归真。

具体来说，需要通过以下三个相互关联的环节强化共识：第一，学业的本体价值是促人成人。进行学习活动，承担一定的学业负担，并不是为了使学生成为学习的工具，也不能只关注冷冰冰的分数，如果没能通过学业使学习者首先成为一个身心健康、精神充盈的人，这不仅是异化了学业，也矮化了人自己。因此，在使人成人的底线共识中治理学业负担，就是要确保学业真正促进了学习者的身心完满发展。第二，学业的延展价值是使人成己。在制度化教育安排下，学生所接受的学业任务是大同小异的，但这并不意味着教育要培养大批同质化的人才。实际上，每个学生都有自己的天性、兴趣、特长，如果力图让每个学生都向着同一个目标发展，不仅会造成削足适履的损失，而且可能让负担愈加沉重。这就是说，让学生在负担学业的过程中个性而有活力的全面发展也应成为学业负担治理的价值共识。第三，学业的复合价值是塑造格局。通过一定的学业，学习者成为身心更整全的人，同时成为更好的自己，而这些都是在为成为未来社会建设者和接班人做准备，在这个意义上，学业承载着培养学生胸怀服务社会发展大志向、心系中华民族伟大复兴大格局的使命。进言之，治理学业负担就是要打开学业的天窗看向四周眺望远方，只有这样，学习者才可能不被区区考分所困、不为眼下竞争所扰，学业也才可能处在合理的负担水平。一言以蔽之，学业负担文化治理需要强化一种价值共识，这种“价值共识的理想形态是其基本理念和措施触及主体的灵魂，使得一种价值观念能够成为一种信念，引领利益相关者遵守规则，成为共同促进学生发展的精神支柱，转化为强大的实践动力”[24]。也就是说，“学生作为人的价值实现是学业负担研究的起点和归宿”[25]，只有把“人”本身视为学业的初衷和鹄的，不断强化“学以成人”的文化价值共识，治理实践才不至于脱轨失序。

(三)推进“三位一体”的文化治理行动

冰冻三尺非一日之寒，过重学业负担的生成并非朝夕之功，亦非单因所致，深层次的文化因素越来越显现出“看不见的手”的作用，不仅培植了学业负担的土壤、加速了学业负担的发展，而且护佑学业负担愈发坚不可摧。正因此，治理学业负担不能寄希望于某种灵丹妙药实现快刀斩乱麻的目的，实际上过往的治理历程已经表明急于求成不仅是徒劳的，而且可能触发其他因素反过来助长学业负担的发展。诚然，“教育治理是共治主体依据规则开展的教育管理活动，涉及多主体、多层级、多因素、多环节”[26]。在学校、家庭、社会对学业负担形成发挥着不可低估的作用的现实背景中，在家校社协同育人已经成为一种基本共识的前提下，促成家庭、学校和社会在学业负担治理中的合力形成和作用发挥，显得格外重要。概言之，推进学业负担文化治理的“三位一体”行动，核心任务是实现家庭、学校和社会三种文化的重塑。

一是以文化之美引领家庭文化改造。美好的家庭文化意味着成员之间的互爱互敬互信，也意味着尊重理解支持，学业负担的家庭文化孕育表明孩子成为自己的权力空间受到严重挤压，他们是在一系列“被”的过程中成长的。在这个过程中，有不少学业负担不是他们主动接受而是被动安排的，“家长在‘增负’和‘被增负’的过程中将负担逐步转移至学生身上”[27]，这种“要被”与“不被”之间难免出现隔阂甚至摩擦，导致家庭文化因为缺少和谐而失美。在这个意义上，指向学业负担治理的家庭文化改进呼唤一种协商式的文化构建。二是以文化之真促进学校文化升华。在学校文化表面繁荣的背后，隐藏着文化的“空心病”，集中表现在物质文化的冰冷、精神文化的凋敝和制度文化的高悬，这实际上让学校这个育人的场所文化之形有过而文化之实不及。加之一些实用主义的评价和应对新要求的急速改革，使得学校文化呈现出浮躁之气。这些都成为学业负担形成的助推条件。因此，助力学业负担治理的学校文化建设就是要“充分发挥学校教书育人主体功能”[28]，使其真正有益于学生静心学习，让学校真正回归作为育人场所的朴素，在这样的文化浸润中，学业负担会朝着学生乐于负担且能负担的方向发展。三是以文化之善提升社会文化温度。当社会充满竞争，焦虑、倦怠的气息漫天弥散的时候，很难不波及正在接受教育的学生。学生自身对这种环境的感知和相关主体的传导会让其把超负荷的学业当做应对竞争并安身立命的根本。抢跑式、增补式学习应运而生且大行其道，学生的负担与日俱增。所谓善的社会文化，就是要为学生营造一种和谐的、人尽其才的氛围，让他们能够感受并且有理由相信在这样的社会每个人都可以出彩。这种有温度的社会文化会让学生以主动拥抱的姿态而不是被动迫使的心理面对学业，学业负担也自然会因为他们的悦纳而合情合理。总之，学业负担的文化治理就是倡导一种内生的合作与共治文化，其逻辑在于“强调多元主体之间的关系在特定的体制下的平等、互益、伙伴关系”[29]，具体指向一种“美真善”的“家校社”协同育人文化的创建，并推进基于这种文化的治理行动，真正落实学业负担源头治理的价值诉求。

总而言之，中国语境中的学业负担问题有着深刻的文化根脉，而这种文化的形成伴随着中国教育改革发展的过程，已浸透于每一个社会公众的认知系统中。“或许，我们不必在短时期内‘毕其功于一役’，彻底地‘消灭’学业负担，而需要在这个问题上诉诸理性的思考与真挚的关怀，视之为中国教育质量与公平追求的其中一环”[30]。这意味着，作为学业负担深层治理的重要理念和方式，文化治理依然需要久久为功的定力步步为营，惟其如此，学业负担才可能在文化更新的进程中走向善治、趋向良态。