新教育在线阅读共同体：背景、理论、价值、要素及效应

郝晓东

(苏州大学 新教育研究院，江苏 苏州 215123)

阅读对于师范生的专业发展和终身成长有基础性和关键性的作用。师范生阅读素养的培养，关系着高师院校人才培养质量的提升，关联着基础教育的高质量发展。数字阅读已经成为当下一种愈来愈普遍的阅读现象和难以逆转的发展趋势。在利用数字阅读优势的同时，如何克服数字阅读给师范生带来的消极影响，是当下亟待解决的重要现实问题。为了克服数字阅读的不足、提升师范生阅读素养，新教育实验充分发挥互联网、人工智能的优势，构建了新教育在线阅读共同体。新教育在线阅读共同体，是指在新教育理论与实践的指导和支持下，依托互联网平台，以师范生以及高校、中小学教师为主体，组织以教育类经典书籍为内容的阅读活动，形成具有开放式、专业化、自组织等特点的专业学习共同体。自2009年成立新教育实验网络师范学院以来，新教育在线阅读共同体已经研发了系统的专业阅读课程并形成了成熟的组织管理方式，至今累计培训了四万余名师范生以及中小学教师，产生了良好的社会反响。新教育在线阅读共同体的产生背景、理论基础是什么？有什么重要价值？构成的关键要素有哪些？实施效应是什么？本研究将综合理论与实践对其予以分析。

一、新教育在线阅读共同体的产生背景

知识爆炸时代，知识生产数量越来越多，知识更新速度越来越快，阅读素养成为师范生专业培养的内在需求。充分发挥互联网和人工智能的优势，重构师范生阅读素养培养模式，关系师范生培养质量乃至教师队伍的整体素养。作为师范生阅读的重要方式，数字阅读在促进阅读同时所产生的消极影响不容忽视。在此背景下，新教育在线阅读共同体应运而生。

(一)阅读素养是师范生培养的内在需求

提升师范生的阅读素养是满足师范生未来从事教育职业和终身发展的内在需求。师范生阅读素养是师范生结合专业特点和职业需求，理解并运用书面语言，构建阅读兴趣、阅读习惯、阅读知识、阅读方法和阅读能力的总和。阅读素养的高低不仅影响师范生自身，而且会潜在持久地影响师范生从教后所教的学生和所在的学校。对于师范生而言，阅读除了能提高语言运用和分析综合能力，积累专业学科基本知识，了解专业学科前沿，更重要的是在不断阅读过程中，认知、评价、反思阅读内容并建构、扩展自己的知识体系[1]。受基础教育应试导向的影响，许多师范生在基础教育阶段阅读数量、阅读兴趣和阅读能力不足，阅读素养并未达理想的水平；在师范教育阶段，我国高校在阅读素养培养方面亦存在重视不够、定位模糊、缺乏长效机制以及阅读教育人才队伍薄弱等问题。这些问题促使师范教育亟需要打破传统线下培养的思维束缚，创新师范生阅读素养培养模式。

(二)数字阅读对师范生成长的负面影响

数字阅读包括阅读内容的数字化和阅读方式的数字化[2]。与纸质阅读相比，数字阅读设备携带方便、图文音像并茂，容易激发阅读兴趣和观点分享，但数字阅读对学习存在一定的不容忽视的消极影响，比如数字阅读平台精准推送、写作迎合读者、内容良莠不齐、内容娱乐倾向等特征容易带来阅读时间短、知识碎片化、目的娱乐化[3]，以及同质延伸、浅表浮泛、知识幻觉的问题[4]，不同程度影响阅读的广度、深度和高度。也有实证研究表明，“平板电脑、电子阅读器两种ICT资源对学科素养存在负效应”[5]。当前的师范生从小就生活在数字环境中，可谓数字时代的“原住民”，数字阅读深刻塑造了师范生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读取向甚至大脑的认知结构，但是也导致师范生群体在阅读方面存在浅阅读、碎片化阅读多，认知深度不够、内驱力不足、投入不多、习惯需要培养等问题[6]。时代在发展，数字阅读必将与纸质阅读同时存在，甚至成为主要的阅读方式，这就需要尽力消减数字阅读对师范生阅读素养造成的消极影响。

二、新教育在线阅读共同体的理论基础

新教育在线阅读共同体以新教育“三专”理论为基础，所谓“三专”，即专业阅读、专业写作、专业交往。新教育“三专”理论是新教育实验在吸收融合信息加工理论、建构主义理论、对话理论、学习共同体理论的基础上，结合教师成长规律而提出的，旨在通过专业阅读、专业写作和专业交往促进师范生和教师专业发展的学习理论。

(一)专业阅读

从信息加工学习理论来看，阅读就是一个信息加工的过程，即阅读者加工来自文本刺激的信息的过程。从建构主义学习理论来看，阅读是读者主动地建构文本和建构自身认知的过程。从戴维·伯姆(Bohm David)的对话理论来看，阅读不是简单地吸收知识或否定文本，而是敞开内心，倾听文本的“声音”，破除潜隐于思维假定背后的种种束缚[7]。

新教育提倡的专业阅读，是指以研究性的阅读方法研读教师职业所需要的根本性书籍，从而构建知识结构合宜的大脑和提升阅读能力。根本性书籍指人文社科类经典书籍、奠定学术根基的学科专业书籍以及其他能深刻影响终身发展的书籍。新教育认为专业阅读的作用表现为两个方面：一是构建合宜的知识结构。法国教育家埃德加·莫兰(Edgar Morin)认为每个专业都有一个相对合理的知识结构，专业能力的不足与知识结构不合理有关。二是提升反思质量。人很难在固有认知层次和有限知识中进行高质量的反思，反思质量的高低取决于知识的多寡和元认知水平的高低。师范生可以通过专业阅读丰富知识、扩大视野、促进认知，提高反思的质量。新教育提出了专业阅读的五大观点：教育领域存在一个最合理的知识结构；获取知识要经历“浪漫→精确→综合”的螺旋式循环上升过程；掌握教育知识，有一条由浅入深的路径；每一个教师的阅读路径是独一无二的；在教师发展的特定阶段和特殊处境，有一本最适合他阅读的书[8]。

(二)专业写作

写作是人类独有的高级精神活动，是人的思维本质、语言本质和社会本质的必然体现，是记录、反映和认识主客观世界的主要方式，是促进人际交流的重要手段。

新教育提出的专业写作，是教师立足自我的教育教学生活，通过撰写教育叙事、教育教学案例、随笔、论文等提升教育素养的教育写作。教师的专业写作区别于一般的文学创作、公文写作，不是写教育文学和教育评论，也不是虚构教育故事，而是要以教师的教育实践为写作内容，致力于形成专业性、学理性的文章。新教育专业写作提倡教师对日常的教育现象和教育问题进行客观、深度、严谨而学理化的分析，提高教育反思质量，洞见教育教学的本质和规律，解决教育教学中的实际问题。新教育专业写作强调师生共写随笔，教师和学生通过文字的方式记录生活，自我反思、交互对话、彼此信赖，编织有意义的生活。

(三)专业交往

教师成长离不开学习共同体的支撑[9]。真正的学习共同体既营造合作的氛围，但又包容合理的冲突；既追求共同的愿景，但又涵盖个人的愿景；既强调成员之间平等地讨论和决策，但又强调对学术权威的服从；既构建以规则为保障的制度关系，但更重视以情感为纽带的身份关系[10]。随着信息技术的发展，学习共同体的形式也从线下扩大到线上。在线学习共同体比线下学习共同体具有独特的价值，可以赋能合作学习、丰富跨界学习，提升群体归属感，激发自我变革的动力[11]。

新教育提出的专业交往，指教师在专业阅读、专业写作的基础上，通过线上线下的形式组成专业学习同体，定期学习，交互对话，凝聚共同的愿景、使命和价值观，拥有共同的故事、榜样和语言密码，实现共读共写共同生活，最终达到促进专业发展的目的。专业交往是克服职业倦怠，突破思维局限，激发成长内驱力，提高教育教学水平，实现过一种幸福完整的教育生活的必由之路。专业交往以专业发展共同体为主要形式，所有成员自愿加入，自主管理，自觉学习。专业学习共同体以“底线+榜样”为管理原则，“底线”是所有成员能够并且必须做到的要求，“榜样”是共同体成员努力朝向的方向和高度。

三、新教育在线阅读共同体的价值意蕴

新教育在线阅读共同体由师范生和教师等多元主体构成，注重研读教育经典，强调主体间的对话，在经典阅读匮乏、阅读动机功利、阅读心态浮躁的当下，凸显出三点重要价值：丰富师范生跨界阅读的路径、加深师范生深度阅读的体验、激发师范生经典阅读的兴趣。

(一)丰富师范生跨界阅读的路径

跨界阅读是跨越边界的阅读。对于师范生来说，“边界”有两重含义：一是学科的边界，二是群体的边界。师范生跨界阅读，是指师范生超越学科和“朋友圈”的障壁，吸纳其他学科和教师群体的优长，积极运用横向思维，实现多学科知识的交叉融合，丰富知识积淀，提高阅读能力的一种新型阅读方式。传统的师范生阅读是一种基于本学科的“垂直阅读”和基于同伴的同质群体阅读。这种阅读注重本学科知识的体系化学习与由浅入深的线性学习，注重兴趣相似和需求相近的同伴阅读，但“忽视与中小学一线教师接触学习的生活体验及丰富多彩的网络媒体带来的多元化非正式学习”[12]。师范生的专业阅读如果主要局限在本学科领域，主要与同伴对话交流，就会导致知识结构狭隘单一，思维方式固化封闭，阅读能力片面失调，创新能力抑制削弱。跨界阅读是一种指向聚合生成的“水平阅读”，是一种超越同伴，与高校、中小学教师一起参与的异质群体阅读。跨界阅读能突破专业局限，实现多元主体，交叉不同领域，是一种促进知识生产、发展阅读素养的重要手段和有效方式，有利于拓宽阅读路径，打通知识壁垒，促进深度对话和体验[13]。

新教育在线阅读共同体有两个显著特征：一是阅读内容为教育专业知识和其他人文社科类经典，二是阅读参与者包括来自全国各地的师范生、高校教师、中小学教师。这两个特征为实现跨界阅读创造了条件。师范生得以在在线阅读共同体中，阅读到本学科之外的经典书籍，汲取与课程学习有差异的知识。共同体中因为有不同学段教师的参与，能充分激发师范生对文本的多元理解，突破自身理解的局限。特别是中小学教师会联系教育实践来解读经典，让师范生感受到大学课堂上难以体会到的知识在运用中生发的魅力和价值，引发进一步阅读求知的热情和动力。

(二)加深师范生深度阅读的体验

深度阅读以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的[14]，希望阅读者进入沉浸状态，在阅读过程中获得思考、情感、价值、审美等丰富体验。深度阅读以高度参与、深度体验、效益显著为鲜明特征[15]。从纸质阅读变为电脑阅读、手机阅读，阅读对象变短、变碎，阅读动机更多是为休闲消遣和获取信息，浏览式和非线性的阅读方式增加，阅读的专注力也减弱，这容易使阅读者难以进入深入阅读水平。数字阅读带来阅读载体、阅读对象的变化，一定程度也影响了师范生的阅读动机、阅读方式、阅读态度和阅读参与，导致师范生阅读呈现出低度参与、体验肤浅、效果缺失等问题。

一般认为，要进入深度阅读有几个条件：一是通过阅读有难度挑战的文本，激发读者新的认知和新的体验；二是保证充足的时间实现慢阅读、细阅读，为读者的理解、感悟、深思、交流、质疑、碰撞创造条件；三是提供相对独立、安静的空间，让读者能静心深思、对话交流，涌现“心流体验”；四是要有充分的交流，让阅读不仅是自我与文本的对话，也有主体间的多元对话。新教育在线阅读共同体通过阅读经典书籍，为师范生提供了有难度的文本。利用在线交流，参与者可以自行选择安静的空间，全身心投入阅读和对话中。每次3小时左右的共读，为深入思考提供了充分的时间条件。由高校教师、中小学教师和师范生组成的异质阅读共同体，比起单纯由师范生构成的同质阅读共同体，更能激发多层次、多角度的对话，更能让师范生产生新的认知和体验，丰富知识积淀、扩大阅读视野，激发求知热情。

(三)激发师范生经典阅读的兴趣

经典作品全息性、整体性地阐述了世界与人生、自然与社会的一般理论与方法，诠释了学科领域的根本性问题，描述了知识与生命、社会的本质关系。师范院校的教材也包含经典著作中的知识，但一般是对经典著作的浓缩和提炼。这种高度的浓缩和提炼虽然有助于学生在较短时间学习其精华，但由于割舍了知识创生之初的背景，削减了知识探究的过程，甚至一定程度上断开了知识与生命、社会的联系，降低了学习者探究经典的兴趣，导致学习者难以真正领略到经典的魅力。当前，由于师范生阅读的功利性、校园经典阅读氛围淡薄、经典阅读难度较高以及缺少经典阅读指导等内外多种因素的影响，师范生阅读经典的兴趣不浓且偏爱阅读小说、传记等通俗性文学著作[16]。

探究意义得以理解经典，理解经典激发阅读兴趣。新教育在线阅读共同体从四个方面探究经典的意义，以求真正领会要义而不是肤浅了解表层含义。一是选择整本书而不是节选篇章，以期全面、系统、整体地领会经典内涵。二是邀请专家导读，帮助师范生突破阅读中的难点，准确把握重点。三是每次研讨约3小时，保证充分思考、讨论、对话和思辨的时间。四是邀请中小学一线教师结合教育实践研读，减少师范生阅读经典隔膜感、距离感，让师范生切实体会到经典超越时空的永恒价值和普适性意义。通过专家整本书导读与基础教育一线教师解读相融合，自我思考与共同体体讨论相结合，师范生相对准确地理解、把握、领会了经典的内涵和意义，感受到经典充满的洞见以及对教育实践的启发，从而感觉经典不再陌生和遥远，进而对经典产生浓厚的阅读兴趣。

四、新教育在线阅读共同体的关键要素

在线学习共同体改变了传统在线学习中的“孤岛式”学习结构，为智慧共享与知识协同构建提供了有效的支撑环境[17]。新教育在线阅读共同体是建立在新教育理论基础上，通过在线方式汇聚来自全国的师范生与各级各类教师，以促进阅读素养为根本宗旨，以经典为主要阅读书籍，以思辨体悟、分享交流、深度对话为学习形式[18]，以共同提升为最终目的的自发性学习组织。信息技术对学习的全方面影响以及师范生阅读素养的困境与需求共同推动并决定了新教育在线阅读共同体的三个关键要素：“自主协商、异质群体、在线社群”的组织管理方式，“经典著作、以写促读、多元评价”的阅读课程体系和“专家导读、个体自读、集体共读”的主要阅读形式。

(一)组织管理形式

“民主管理、异质构成、网络在线”是新教育在线阅读共同体组织管理形式。第一，共同体经由民主协商达到“共有”“共享”“共治”，拥有共同的阅读目的，通过沟通共享阅读的意义，使每个人都能自主表达关于阅读的意见并参与阅读共同体的决策[19]。民主管理是指规章制度、共读书籍、共读形式、共读组织等都是由共同体成员民主协商而决定。成员不是受外力强制参加，而是在认同的基础上自愿加入。第二，异质构成是指参与者不仅有师范生，还有不同区域、不同年龄层次的高校教师和中小学教师。注重参与者的身份统一固然有利于让阅读内容和目的更有针对性，但由于参与者彼此知识结构、思维模式、阅读视野趋同，也限制了共同体内对话质量，不利于提高阅读的深度、高度和广度[20]。群体异质构成增强了对话的不确定性，更有利于突破个人的偏见和深层信念。第三，移动互联网、电脑和智能手机为学习者“提供了快捷丰富的交流、互动、分享和内容生成的机会”[21]。在线阅读让参与者不受时空限制，实现了泛在学习。参与者可以根据自己的实际，选择适合自己的时间和地点参与交流对话，这降低了共同体在组织管理上的经济成本。在线的形式为群体异质构成提供了条件，为阅读交流提供了平台，为知识储存提供了保障，最大限度地满足阅读的自主性、可选择性和交互性。

(二)阅读课程体系

“经典著作、以写促读、多元评价”是新教育在线阅读共同体阅读课程的特征。第一，阅读经典著作。经典是人类文明的智慧结晶，是经过岁月考验而筛选出来的有永恒价值的著作，具有普适性、超越性和开放性的特点。经典著作也是建立系统性、批判性的知识体系，形成理性思考、逻辑思维和推理判断等能力的最佳读物。美国、法国等西方教育发达国家非常重视大学生的经典阅读，北京大学、清华大学、武汉大学等国内重点大学也为学生推荐经典著作书目[22]。经典分为人文类经典和教育类经典，针对师范生专业不同的情况，为了让各专业师范生都能读懂且有收获，新教育在线阅读共同体主要选择教育类经典。选择经典著作，不仅能提高阅读素养，也能提高专业素养和人文素养，更为师范生一生的职业发展奠定精神生命的宽度、高度与厚度。第二，写作是促进阅读的手段。写作与阅读似乎不同，但二者相通互补，写作能充分激发阅读、带动阅读。写作是知识输出的过程，阅读是知识输入的过程，要想提高输出的水平，就需要扩大输入的数量，提高输入的质量，增加输入的时间。将写作与阅读融合，提倡在阅读中批注，在阅读后写读书笔记、读后感和书评等。第三，采取多元评价的方式。在评价上以精神激励为主，物质奖励为辅。既注重过程评价中的反馈和指导，又注重结果评价中的评级和区分。既注重他人评价又注重自我评价。既注重书面评价，更注重实践评价，即看阅读对学习与生活带来多少真正的影响和改变。

(三)主要阅读形式

“专家导读、个体自读、集体共读”是新教育在线阅读共同体的主要阅读形式，贯穿在每次共读的全过程中。共读流程分三部分：第一，专家导读。由专家提前发布“阅读资料包”，“阅读资料包”包括：阅读指南、共读文本、共读目的、共读时间、共读要求、文本导读、预习题、相关参考资料等。第二，个体自读。共同体成员根据“阅读资料包”的阅读指南开始自读，并在规定时间提交预习作业。提倡每天阅读，并将批注分享在共同体在线公开平台中，便于相互交流。关于自读的方法，艾德勒(Mortimer J.Adler)从认知加工的整合程度提出了由低到高的四个层次，依次为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读[23]。新教育在线阅读共同体则从认知加工的技术水平提出五个层次：第一层次是“勾划”与“摘抄”，勾划或摘录关键句子与段落；第二层次是“批注”，在书页的页眉、页脚等空白处写下阅读心得、疑惑、随想、总结；第三层次是“结构化”，提炼文章的核心观点以及结构框架；第四层次是“交流”，就文本内容，向他人咨询、讨论、交流，或者查阅其他资料，展开主题性、研究性阅读；第五层次是“综述”，阅读文章后，撰写一篇内容综述。五个层次的过程涵盖了日本教育专家佐藤学提出的三重对话：人与知识、人与他人，以及人与自我的对话。第三，定时共读。在规定的时间，共同体成员以在线方式参与共读。共读包含逐段朗读、静默思考、分享观点、对话交流、提出问题、质疑批判、反思体悟。共读的关键是通过对话探求真理，发掘“伟大事物魅力”。帕克·帕尔默(Parker J.Palmer)认为学习共同体是凭借热情和准则就重大事项而进行的永恒对话[24]。通过对话发掘“伟大事物的魅力”，还原知识创生之初的魅力。成员就像原始初民坐在篝火旁跳舞一样，聚拢在“伟大事物”的周围，所有人皆是求知者、教学者和学习者。通过对话探求真理，发掘“伟大事物”的过程，也是知识改变个体认知的过程。

五、新教育在线阅读共同体的实施效应

新教育在线阅读共同体是一种促进师范生阅读素养的社会生态系统，每一名参与者受这一社会生态各层面系统及其相互关系的影响和作用。依据布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrennr)提出的生态系统层次，新教育在线阅读共同体的各个系统分别是：第一，微观系统，是师范生直接参与互动的新教育在线阅读共同体，包括专家导读、预习作业、日常阅读、对话互动等学习资源，直接决定师范生的阅读质量。第二，中间系统，是师范生在大学直接参与的各课程的联系和相互作用，包括各门课程、专家讲座、读书活动、阅读社团、师生关系等相关活动和内容。第三，外部系统，是师范生未直接参与但对其发展产生影响的环境——大学，包括校园及周边环境、设备设施、图书馆、各系(院)活动、学校仪式庆典等。第四，宏观系统，指潜在地影响师范生阅读的整个文化环境，主要包括社会文化、国家政策、时代特征、地方政策等。通过不断完善各个系统，新教育在线阅读共同体产生了集聚效应、互惠效应、共生效应，在师范生的经典阅读、专业写作、职业认同等方面发挥了积极作用。

1.集聚效应。集聚效应是指在一定的时间和空间范围内，大量同类型或相关人才按照一定的相互联系相对集中在一起所产生的超过各自独立作用的效应[25]。对于新教育在线阅读共同体来说，集聚效应是指师范生与大学教师、中小学教师于互联网虚拟空间不断聚集，激发阅读兴趣和动力，促使阅读素养高于聚集前的水平。

新教育在线阅读共同体的集聚效应体现在四个方面：第一，汇聚了教师教育的专业力量，不仅汇聚了高校与中小学热爱阅读的教师，还汇聚了热爱阅读的大学生，这对师范生的发展有指导和引导作用。第二，促进成员互动合作，使阅读共同体中的学者、中小学教师与师范生之间产生各种联系，围绕共同感兴趣的书籍和知识展开各种对话、研讨。第三，创建了有利于阅读交流的内外环境，包括体验良好的网络学习平台、优质的书籍资源和各种线上线下阅读活动。第四，形成了人员动态流动的机制，比如阅读素养高的师范生可以成长为共同体中的义工和阅读指导师，参与共同体的管理和阅读分享。

通过这四个方面的集聚效应，许多原初对经典书籍有畏难情绪的师范生在新教育在线阅读共同体中精读了《民主主义与教育》《教育的目的》《儿童的人格教育》《什么是教育》《动机与人格》《西方哲学史》《非理性的人》《教学勇气》等哲学、教育学和心理学经典名著，感受到了经典书籍的魅力和价值，增强了经典阅读兴趣。大量的共同体成员表示，他们参与新教育在线阅读共同体之前经常在课余时间打游戏、刷短视频，而参加阅读共同体后，课余时间的阅读增多了。据不完全调查，阅读书籍的数量比以往增加了至少一倍。

2.互惠效应。互惠效应是指通过共享而产生互惠，互惠反过来又促进共享的交互作用[26]。互惠效应分为纵向互惠和横向互惠，纵向互惠指在新教育在线阅读共同体内学者、教师、师范生相互之间的互惠共享，共享阅读中的导读知识、生成知识和各种阅读资源。横向互惠是指新教育在线阅读共同体与师范生所学课程的互惠共享。

阅读共同体只是一个独立的小系统，但如果能够与师范生课程学习结合，就构成了具有差异性、互补性的阅读生态系统。这是因为，阅读共同体所阅读的不是彼此割裂的碎片化知识，而是围绕促进师范生成长而形成的有机联系的系统知识。其次，师范生在不同的课程学习，能将阅读共同体中的知识进行交流、信息进行传递。再次，师范生同时在其他课程和社团活动中担任组织者和班团干部，也起到了阅读知识、阅读方法的相互交流的作用。

在新教育在线阅读共同体中，师范生靠近了大量优秀教师，长期耳濡目染，增进了对教师职业的认同感。许多教师也在共同体阅读中，分享经验，观点碰撞，形成了一系列较高水平的研究成果。目前，新教育在线阅读共同体的成员出版了《构筑合宜的大脑》《理想课堂的三重境界》《手心里的光》《缔造完美教室》《给青年教师的四十封信》《改变教育的十二个关键词》《未来教师》《苏霍姆林斯基教育学》等共计11部专著。

3.共生效应。共生效应是指师范生与来自高校学者、中小学教师，不分年龄、学历和水平聚集在一起，均在原来的基础上获得专业发展。共生效应取决于共同体内成员之间的互补方式和互补强度。由于新教育的阅读共同体成员来自的区域、年龄、性别、学科等都有不同，在知识背景、学习方法等方面可以形成不同的互补方式。与此同时，成员各方相互依赖程度也会蕴含不同的互补强度。通过不断丰富互补方式、提高互补强度，阅读共同体中的每一个成员都有热爱阅读、热爱教育、热爱生命的共同“尺码”，有平等、民主、自由、分享的共同价值观。每个人都从他人的无私分享中受益，从而自己也更愿意分享，形成了“人人为我，我为人人”的相互合作与依赖关系。

自2009年成立以来，新教育在线阅读共同体已经累计有四万余名师范生、中小学教师、校长参与学习，使一大批师范生和教师促进了专业发展，增进了职业认同。至今，已经涌现出了一批以蓝玫、王兮、郭明晓为代表的全国知名教师；以胡新颖、董艳、孙静等为代表的特级教师、省级名师、学术带头人；以普利辉、吴尧达、王晓娟等为代表的一大批优秀乡村教师群体。2019年9月25日，《中国教师报》头版以《教师成长的“新教育范式”》对新教育在线阅读共同体专题报道。

基于新教育教师成长理论而建构的新教育在线阅读共同体，可以视为提高师范生培养质量的一种模式创新。其一定程度上克服了数字阅读带来的消极因素，增加了师范生的阅读兴趣，有利于提高教师教育质量，有利于促进教育的高质量发展。未来，新教育实验将从阅读机制完善、阅读效果评价、阅读经验总结、阅读模式迁移等方面进一步研究，以期发挥新教育在线阅读共同体更大的作用和价值。