论现代社区德育的发生逻辑——基于儿童初级社会化的维度

赵国栋, 徐冰鸥

(山西大学 教育科学学院, 山西 太原 030006)

一、 引 言

国外关于社区教育的相关研究起步于20世纪初。当时的社区教育多围绕社区的小型初级学院和技术学院进行,旨在帮助社区居民更新知识和提高业务能力,以解决战争结束后工业化和城市化发展遇到的一系列社会矛盾与公共秩序危机。20世纪70年代以后,伴随着有关社区教育功能的研究日益深入,社区教育逐渐演变为以终身教育为宗旨的教育活动,其教育体系和教育设施也随之得到很大改善,其服务对象从仅面向成人变为面向全体社会成员。20世纪90年代,日本为解决基础教育阶段学生严重的厌学现象,便以社区为区域教育范围开展了许多儿童教育的研究和实践。“原型体验”[1]、“学社融合”以及“社区中学习社区的知识”等概念相继提出,并在此基础上逐渐形成了以发展儿童社会性为中心的儿童教育理念[2]。其中最具代表性的观点是:在社区生活的自然环境和日常文化中存在着丰富的教育性内容;儿童在社区中主动的、真实的和情感的体验,对儿童的人格形成和道德发展具有学校教育难以替代的价值。[3]

与国外不同,我国将社区作为国家治理的基本单元。费孝通认为,“以全盘社会结构的格式作为研究对象,这对象必须是具体的社区,因为联系着社会的是人民的生活,人民的生活有时空的坐落,这就是社区”[4]91。受此观点影响,我国研究者对社区的主流理解多以构建良好社会联系为出发点,并且注重社区建设的主体性与公共性的辩证融合[5]。从国内已有的研究来看,人们普遍认识到了社区与学校关系的重要性。大力推进学习型社会建设和构建终身学习体系的需求及学校自身对教育能力限度的自觉,使得人们对社区与学校的融合和互补取得了共识。也有人尝试把社区德育看作学校德育的补充,主张社区应当与家庭和学校形成合力进而破解德育实效性低的难题。这样的思路体现了研究者已经意识到社区德育对于儿童道德养成具有积极的价值,但也反映出研究者对社区德育的特殊性以及社区德育和学校德育的区别理解不足。具体而言,把社区学习和学校学习混同的理解忽略了社区作为儿童社会性学习场所的重要价值,没有注意到儿童与“初级群体”(primary groups)[6]的交往对儿童建构基础性道德观念的真正意义。因而从儿童初级社会化的视角对社区德育展开讨论是积极且必要的。

此外,“发现儿童、追随儿童”等儿童哲学理论的出现,不仅呼唤更多的研究者从儿童的视角关注儿童的生活世界,也逐步影响到中小学教师和家长开始关注儿童生长的全部时空。本文的目的在于通过分析作为儿童社会化初级空间的现代社区,进一步探寻社区道德教育的发生逻辑,以期研究者关注儿童在社区中进行社会性学习的重要意义。

二、 作为儿童社会化初级空间的现代社区

发现和认识社区中的儿童显然有利于对学校教育理念和实践、效度和限度的重新审视。回顾历史可以发现,儿童是经典教育理论中极为重要的概念。在16世纪的人文复兴运动中,学者们已经认识到要对儿童进行特殊理解,对儿童的发现被称作“哥白尼式的革命”[7]298。目前学术界也普遍认为认识儿童既是现代教育的起点,也是传统教育与现代教育的分水岭。然而儿童在现代社区建设中仍是与成人共在的被动性存在,也许只有在幼儿园和儿童游乐场所才凸显出来儿童的特殊性。刘庆昌认为:“儿童的解放是社会政治和伦理结构变化的结果,其核心是全社会普遍的民主意识的产生和逐步的制度化。”[8]发现儿童实质上是成人认识的革命性变化。从成人的理性视角来看,儿童是处于自我探寻和身份认同过程中的个体,儿童的不成熟性是一个理性事实。然而从儿童自身视角看待儿童与从成人视角理解儿童具有社会学意义上的区别。艾格勒·贝齐(Aigler Becky)等人认为,儿童概念以及儿童意识的产生,是因为人们发现了儿童在社会交往中的特殊性。[9]177对于儿童来说,儿童的未成熟、待成熟是一个生物和文化的事实,是“儿童自己的样子”。因此,发现和认识社区中儿童的交往活动、经验获得等内容,既是对儿童和童年的敬畏,更是对儿童作为公共生活特殊群体的尊重和理解。

(一) 现代社区为儿童提供了一个“脱域的共同体”

自斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tönnies)提出社区(Gemeinschaft)的概念以后,[10]43-45社区逐渐成为社会学的基本概念。随着社会政治经济生活的发展与更新,社区概念的内涵和外延也日趋丰富。从不同的研究角度和研究目的出发,人们对社区概念的理解也不尽相同。在我国学者的早期研究中,受滕尼斯等西方社会学家的影响,对社区概念的理解出现了功能主义和地域主义的分化(1)吴晓林认为20世纪上半叶出现了100多种社区定义,其中涉及地域限定的社区定义是最多的,甚至功能主义都没有脱离地域主义的范畴。参见吴晓林《理解中国社区治理: 国家、社会和家庭的关联》,中国社会科学出版社2020年版,第3-5页。。功能主义的社区主要是指有共同目标与利益关系的社会团体;地域主义的社区是指由居住在某一地方的多种社会关系和社会群体,从事多种社会活动的人所构成的区域生活共同体。

现代社区概念与滕尼斯提出的“社区”概念具有质的区别。为便于区分,人们将滕尼斯所言的“社区”称之为传统社区。传统社区指的是基于血缘、亲缘和地缘关系建立的且长期不变的传统的乡村社区,人们世代生活与劳作几乎都处在这样固定的地域中。涂尔干(émile Durkheim)认为这类基于旧伦理特征的组织性共同体将走向消亡[11]133-135。滕尼斯认为传统社区才是真正的共同体,承载着最完美的共同体生活。[10]43-45工业时代早期的城市化进程和陌生人聚集不仅摧毁了传统的社会关系,还消解了传统社区伦理性的共同体生活。然而现代城市与农村的现实情况是,人们的生产生活并没有被限制在同一地域中。由于日常居住和生产活动区域的分离,生产和经济关系已经转移到了社区之外,个体没有局限于某一种社群身份,而是可以拥有多重身份。安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)认为,人的社会互动具有时间和空间的界限,[12]252而现代社会人类的生产生活已经超越了地域性的限制,延伸到了更广阔的时空中,基于这种特征,人们把现代社区称之为脱域(Disembeding)的共同体。

现代社区一般是指基于生活居住需要的城市社会空间,是由自然人和陌生人天然聚集而成的地域性社会生活共同体。对于成人而言,家庭与工作场所是他们生活的主要物理空间。住房市场的开放为人们带来居住自由的扩大,家与工作的地域更多时候是互不干涉的空间,甚至人们很难解释清楚社区中的家和社区外的工作哪个更重要。马丁·阿尔布劳(Martin Albrow)认为,现代信息技术和生产生活特征逐渐抹去了现代社区生活的区域价值,社区中的人们只是“互不相关的邻里”[13]246-249。也就是说,即使身处同一个社区之中,人们也可以完全互不相关。现代信息技术使人们的社会交往和联系突破了地域限制,人们的多种需要能够很容易地从社区之外的地域中获得满足。也有人断言,社区作为人类生活的区域性共同体,已经失去了其在人们生活中的重要性,并不可避免地走向衰落和终结[14]。同样的变化也发生在乡村,流动人口的大量涌现和生产生活方式的转变,家庭、邻里和农村中的人际交往发生了深刻变化,导致以土地为基础、“家”为核心的传统伦理关系结构解体[15]。

(二) 现代社区是儿童社会化的初级公共空间

无论是现代社区的客观存在,还是生活在其中的人们的主观情感愿望,都无法阻止传统社区共同体生活的日渐式微。但这并不意味着传统社区所具有的儿童社会化功能在现代社区中消失了,只是由于现代社区人口异质性增强和生产活动的特征不同,使人们相互作用的方式和属性发生了改变,从而导致儿童社会化的情形发生了变化。

首先,现代社区脱域的共同体生活为儿童初级社会化提供了全新的场景。传统社区是一个生产与生活高度关联的大集体,家庭和社区居民具有相同且稳定持久的社会信念和伦理价值取向。传统社区的成员既是儿童道德的教育者,也是儿童道德实践需要融入的对象。儿童在耳濡目染的环境中从长辈群体那里习得交往能力和规矩,并在与家庭、同辈群体和社区成员互动和体验的认可中得到强化。口耳相传和言传身教等教育方式让儿童直接接触到道德的核心内容和精神实质,从而更加深刻地了解和学习道德文化所蕴含的价值取向。这不仅完成了他们各自的生活和政治等领域的社会化,也实现了社会文化的传递。也就是说,儿童在传统社区中的家庭社会化和社区社会化几无差别。而具有脱域特征的现代社区为儿童提供了比传统社区更具公共性的社会化场景,社区人员结构和社会关系也都发生了重大变化,大部分居民的工作生活不再依赖社区,成员之间具有不同的情感倾向和价值观念。他们更在意自己的利益不被侵犯,注重的是个人的独立与自主,强调的是尊重、包容和公平等道德品质。从二者的区别可以看出,传统社区儿童的社会化全部在社区中完成,而现代社区只能是儿童初级社会化的一个场所。

其次,现代社区的初级群体变迁使儿童在家庭与社区中的社会化具有不同特征。初级社会化是个体生命早期的社会化,是儿童在家庭和社区环境中最初的社会化过程,也是儿童初步形成道德观念、感受和理解社会道德规范的阶段。儿童的社会化是动态的分阶段实现的过程。社会化需要在各种社会关系的互动中完成,家庭、社区和学校构成了儿童社会化的3个基本场所,其中家庭和社区是儿童初级社会化的主要场所。戴维·波普诺(David Popenoe)认为家庭是个体自我意识形成过程中最重要的初级群体。[16]128-150但个体的自我意识是个体对自己的各种身心状态的认识、体验和愿望,这只是社会化的准备阶段。现代社会的儿童虽然在家庭中习得了语言、行为习惯和态度等社会化技能,父母和家庭对孩子社会化的影响却是微乎其微的。[17]虽然在家庭中父母等长辈群体是现代社会关系的一部分,家庭成员与其他社会成员对儿童的行为要求却不一致。我们只能说个体自我意识的形成是从家庭开始的。儿童通过观察家庭成员的互动、家庭成员同外界的交往等行为发展了语言、基本人际交往知识等社会化要素。人员的流动和文化习惯的异质使得现代社区具有社会性公共空间的一般属性,儿童在社区交往中需要不断地面对与家庭成员不同的他人和非正式群体,通过模仿和学习逐渐被他人(群体)所接纳,适应和接受习俗、规则,习得初步的社会交往能力的过程,就是儿童初级社会化的实现过程。因此,家庭为儿童提供了初级社会化的基础条件,社区是儿童初级社会化的主要场所。

再次,儿童的初级社会化是一种特殊的情景化学习方式。个体的社会化要完成两个目标:一是要掌握合适的社会行为规范;二是要具备根据规范要求行动的能力和品质。儿童的社会化主要是在同伴群体的同化过程中完成的,现代社区是同伴群体自由活动的主要场所。在现代社会中如果没有社区作为家庭与社会的中介,家庭的社会化功能就难以满足现代社会复杂多样的要求。现代社区的开放性为儿童的社会化学习提供了走向社会的实践空间,并在事实上成为儿童积极主动社会化的初级公共空间。而将儿童的社区学习通过活动课程或经验课程完成的思路,一方面给本就是个性的、自然的、情感的儿童交往行为套上了成人理性的“笼头”;另一方面存在着划定角色责任和规范超越了所属群体的边界的缺陷[18]。

(三) 初级社会化是儿童道德生长的基点

儿童的道德是在具体的、真实的社会情景中实现的。现代社区作为儿童初级社会化的初级公共空间,不仅为儿童的道德生长提供了外在环境而且还滋育着儿童的道德情感,促进着儿童良好的社会适应能力。

第一,儿童的初级社会化是其道德生长的起始。在初级社会化过程中,儿童事实上是通过与同辈群体等社区成员的互动开启了道德生长的历程。在此过程中,他们习得了社会行为规范和道德价值观,理解、接受和内化了互动活动的规则与尺度,形成了这些规则和尺度所蕴含的价值观念,从而拥有了道德判断等能力养成的框架,为进一步践行道德行为做好了准备。这些社会化的经验和体验能让儿童理解什么是他人能接纳的行为以及如何更合理的行动,并最终成为他们良好道德品质和行为习惯养成的基础。

第二,儿童的初级社会化能够帮助其发展初级的道德情感。社会性是人在现实生活中不断积累的类本质。在理解和遵守同辈群体等社区生活规则和制度的过程中,儿童逐渐形成了积极或消极的基础性道德情感,如内疚、羞耻和自豪等。这些基础性的道德情感体验能够进一步推动儿童形成稳定的道德行为习惯,使他们更加积极地遵守社会规范。加里森(William Lloyd Garrison)等人认为社会存在是认知存在的前提,有情感目标的教育过程能够更好地促进个体有意义学习的发生。[19]

第三,儿童的初级社会化发展了其初步适应社会的能力。涂尔干指出:“在社会与我们之间,有一种密切而有力的关联,因为社会是我们自身存在难以分割的组成部分,也构成了人身上最好的东西”[20]71。社会是一种高居于个体上位的存在,儿童身上并不存在与生俱来的社会性,儿童只有在持续不断的社会性学习过程中才能产生社会性。在初级社会化的过程中,儿童通过与社区他人的互动学会了如何解决冲突和适应社会环境。儿童由此逐步内化了社会道德规范,进而形成良好的道德品质。

三、 在社区德育过程中儿童的情感养成与德性内化

从时间维度来说,无论是在滕尼斯所说的传统社区,还是在工业化、城镇化进程中形成的现代社区,儿童都切切实实地生长在其中。在社区中儿童“看到了”成人对待世界的道德态度,这种态度恰恰为儿童道德价值观的建构打下了基础。现代社区德育的发生逻辑表现在内外两个方面:一方面是外在逻辑,即时代与社会的发展迫切需要社区发挥积极的德育价值与功能。具体表现在:其一,新的共同体秩序的建构既需要共同的道德认识,又需要社区作为儿童道德认识与成长的空间;其二,现代社会同样需要社区作为国家观念和个体认同的纽带;其三,学校德育并不能替代社区德育,社区德育也不是学校德育的附庸与补充。同时,初级社会化是儿童道德生长的基点,儿童只有持续不断地进行社会化学习才能产生社会性。社区作为儿童社会性学习的初级公共空间,也需要担负起儿童道德成长的责任。另一方面是内在逻辑,也就是社区德育本身的内在发生机制,具体表现为促进儿童道德生长的两条基本途径:即儿童道德情感的养成与儿童公共德性的内化。

(一) 现代社区德育的外源性需求

在传统社会中,社会流动性较低,社区与家庭生产生活高度融合,社会结构和秩序相对稳定,这使得人们更加注重对传统价值观的传承和遵守,更倾向于通过家庭、宗族、村落等亲密关系实施教育。在这样的背景下,教育者通常持有较为保守的教育观念,他们可以很容易地处理德育问题,而无需强调其他德育形式。而在现代社区的语境下,当我们提出社区德育这一概念时,也许就有人提出“为什么要进行社区德育”或“我们需要社区德育吗”之类的问题。实际上,从发生学的角度来看,道德教育原本就是生活世界的一部分。在人类社会发展过程中,德育始终与生产生活密切相关,只要我们深入探究人类生产劳动的历史和生产关系的发展变化,就能厘清社区德育对维系共同体秩序的价值,这一类问题也就迎刃而解。

首先,新的共同体秩序的建构既需要共同的道德认识,又需要社区作为儿童道德认识与成长的空间。德育作为社会价值教化与规训的基本手段,也是价值传递与沟通的重要实践。在传统社会中,教育过程与劳动过程的互相融合普遍存在于劳动者的生活中。做一个好的劳动者既是个体的希望,也是共同体生存与发展的需要。这里的“好”既指劳动者劳动技巧和劳动能力的“好”,也意味着劳动者对共同体劳动观念和价值的认同。可以说,在这样的共同体语境中,让每一个未来的劳动者即儿童形成既定的观念并不复杂,但面对显而易见的现代社会变迁,无论基于传统的视角还是依据日常的感受,我们都难以否认传统社会共同体秩序的破裂。新的共同体秩序的建构既需要其成员具有共同的道德认识,也需要儿童拥有道德成长的空间。

其次,现代社会同样需要社区作为国家观念和个体认同的纽带。无论在古代还是现代,社区首先是一种功能性的客观实在,是权力意志和个体意志调和的中介。在传统社会中,传统社区是基层治理的基本单元,其通过宣传与维护国家稳定的天命观念、礼法观念和君权观念等观念,实现了国家和社区信息表达的一致性,由此加强了个体对国家的认同感和归属感,个体家国观念的意识随之产生。现代社会的发展带来了人群新的集合方式,过去的社会治理模式不再适用于现代社区,但现代社区作为社会的基层单元仍然是社会价值观和文化、社会规范和秩序、社会认同和国家观念的载体。涂尔干认为现代社会是能够把我们的意志与之连结起来的道德存在,是一种可以通过经验感知其存在却并不从属于任何个体的精神实体。社会也是信息化的公共空间,是权力意志与个人意志的中间地带,权力意志和个人意志通过不断地释放信息所构成的自然或人工信息空间就是涂尔干所说的精神实体。[20]51在现代社会中,社区既是重要的社会整合工具,也承载着国家观念和社会作为精神实体释放的信息。一方面,现代社区可以将不同个体和群体连接在一起,这种社会整合可以促进社会的和谐稳定,增强社会凝聚力;另一方面,社区既是社会意识的载体,也是社区文化和传统的载体。这种社会意识和文化传统对于个体的思想和行为具有重要的影响。它可以使个体产生归属感和认同感,从而促进国家的稳定和发展。因而我们应当深入思考现代社区怎样才能继续成为个体与国家关系存续的中介。充分发挥现代社区共同体的中介功能,使其更好地发挥国家观念和个体认同的纽带作用。

再次,社区德育不是学校德育的附庸与补充。观念意义上的社区德育是容易被接受的,并常常被人们视为学校德育的有力补充。许多研究者因为认识到学校德育空间的不足,便希望借助社区的力量发展社区课程,促进儿童在社区中的体悟与行动,以此延展学校教育的空间,这显然是靠不住的。原因是研究者在方法上将主观的价值判断作为实践的依据,在理论上则忽略了学习迁移发生的相关前提。基于对现实生活的观察,可以发现儿童很早就形成了家的意识,随着儿童视界的扩张、情感的丰盈和主体意识的形成,社会、国家等观念也逐渐形成,而所有这些观念的形成都与道德发展有关。这是因为儿童道德知识以及信仰的形成与获得均始于初级社会化。具体地讲,儿童诸种社会观念的最初来源并非家庭以及现有的知识储备,而是儿童在先验善意(2)康永久认为人从一出生就具有某种趋社会的天性,想与他人接近和建立联系的意图,是先验善意的具体体现,先验的善意就是人对世界的自然开放和悦纳。参见康永久《先验的社会学与家国认同——初级社会化的现象学考察》,《教育学报》2014年第3期。的基础上,通过体验家庭成员与其亲缘、血缘组成的亲密共同体之外世界的交往,在一种具有情感基础的群体中展开,并初步形成对于世界的秩序观念。社区德育既非主体对客体的道德规训,也非成人对儿童的单向度社会规约。从社会意识的角度看,现代社区德育的兴起是时代的进步,对社会和个人的发展都具有积极的意义。社区德育的宗旨是帮助儿童自然地发展基于共同体认可的基础性道德,其核心不是让儿童直接接受成人世界的世俗化标准、社会规范和道德观念。相反的,无论是否真实存在儿童先验的善意,我们也应当以儿童的真实生活为中心,理解儿童与经验世界交往的意义,因为儿童在其社会化过程中不仅建构着自我,同时也在不断地影响着外界。

(二) 现代社区德育的内在发生机制

应当说只有探明社区德育的内在发生机制,才能真正明晰社区德育应有的边界。学校德育与社区德育存在着本质的区别。杜时忠从基础教育改革的角度提出,学校德育的对象不是抽象的,而是具体鲜活的儿童[21]。关注儿童道德认知的建构过程及其影响,进而促进儿童道德水平的提升,是学校道德教育的目的。学校德育是学校教育的重要组成部分。它系统地贯穿在儿童的学校生活中,具有较强的计划性与目的性。学校德育有明确的教育者,因而学校德育实践活动就显示出较强的权威性和意图性。而在社区德育中,没有特定的教育者,也没有具体的人“以‘教育’的名义开展的实践行为”[22],但社区环境以及社区成员都在潜移默化地对儿童施加着道德影响。在儿童初级社会化的过程中,社区德育的实践效果主要体现在两个方面:一是儿童作为客观的旁观者,观察与其具有情感关系的家庭成员之间以及他们与他人的交往,并从中获得道德观念;二是儿童作为主动的学习者,积极将道德观念转化为道德行为,并在实践中验证观念。因此,社区德育的发生逻辑实际上存在于社区范围内儿童道德情感的养成和儿童公共德性的内化过程中。

1. 儿童道德情感的养成

爱德华·亚历山大·韦斯特马克(Edvard Alexander Westermarck)认为人生来具有同情的能力,在长期的社会交往和社会交往中,非道德的报偿情感带上了无私性和公正性的特质,就变成了道德情感,进而促进了人的道德观念和道德判断的出现。[23]10-30因而在社区场域内,人与人沟通的情感因素是重要的教育力量,社区德育的发生必然会是一种基于情感的实践。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)认为,情感是培养有道德的人的基础,情感认同是道德生成的前提和关键。[24]23从人类演化的过程来看,人的情感过程是比理性过程出现更早的反应模式,并在上塑造了人的理性。对于儿童来说,社区日常生活的情感体验具有优化他们互动方式的进化价值,也是理性行为的重要推动力[25]。也就是说,只有在符合道德情感并在道德情感的推动下,理性的道德原则才能在个体身上发挥作用。因而在社区中儿童道德情感的养成就变得尤为重要。儿童道德情感的养成主要表现为3种形式:其一是直接感知道德情境而产生的道德情感,这需要儿童接触大量的道德情境;其二是通过想象道德形象或道德行为而产生道德情感,这需要儿童具备道德共情力;其三是通过理解道德概念、原理及原则产生道德情感,这需要儿童对道德观念形成共识。现代社区德育的开展为上述儿童道德情感的养成提供了现实的空间场所和良好的文化环境。

首先,儿童道德情感的培养和社区建立联结关系是社区德育的实现方式。个人的情绪体验和道德生成与生活环境关系密切,个体道德情感的最初形态是对外部世界做出的回应。在社区中儿童人际关系的初步建立以及随之产生的情感联结,可以为儿童提供比学校更为复杂的道德情境的体验机会,社区成员所给予的不同反馈也可以帮助儿童对其产生的道德情感进行纠偏或强化。社区成员既不同于工作单位员工之间的利益关系及合作关系,也异于家庭成员之间天然亲密的亲缘关系,社区内成员身份的异质性、人员流动的随意性以及社区成员需求的差异性都会导致社区情感联结的不稳定性。因此,帮助儿童在社区中建立情感联结就是现代社区德育的重要任务,也是现代社区德育得以顺利广泛开展的前提。现代社区居民在生活空间上的重合和交叉为现代社区德育提供了机会,也为社区道德情感的形成提供了现实场域。社区成员丰富的交往可以帮助儿童在具体的道德情境中发生情感体验,进而帮助儿童塑造道德认知和道德判断,直至成为具有道德能力的人。

其次,儿童道德情感能力的培养是社区德育的重要内容。亚当·斯密(Adam Smith)认为,“当我们赞美他人的道德行为时,我们会产生一些美好的情感。这些美好的情感主要来自以下4个方面: 第一,我们会共情于他人行为的美好动机; 第二,当我们看到因某人的行为而使得其他人受惠,而受惠的那些人在表达感激的时候也会激发我们同样的情感; 第三,行为人的品行如果符合上述两种情感所遵守的概括性原则,即建立在我们的道德感或合宜感的经验基础之上,同样会激发我们的共情;第四,如果某人的行为有助于促进个人幸福以及社会幸福时,这些行为就被罩上了美丽的光环,让我们心生欢喜与赞叹。”[26]417这种道德情感产生于个体对某种具体的道德形象或行为的感知和共情。对于儿童来说,道德情感的获得是其进行道德判断的基础。因为任何道德判断必然伴随着同情或感激、反感或愤怒,反映着对规则的遵守以及对美和秩序的偏好,离开这些情感因素,道德就无法被人察觉,也不会被人理解。儿童的道德认知依赖于道德情感能力。人的道德情感能力既包括对道德情境的感知力,也包含对道德行为的共情力,是个人的努力与丰富想象力的完美结合[27]154。社区成员可以通过有意识的引导和培养来促进儿童道德情感的发展。现代社区为儿童提供的是更为广阔且复杂的社会化环境,帮助其在生活交互中获得真实的道德情感体验,这更有助于其道德情感能力的提升。

再次,儿童道德情感的伦理性提升是社区德育的目标之一。社区成员一致认同的道德情感或说“好”的道德情感是社区德育的着力所在。“好”的道德情感可以理解为“美德”。美德在于道德情感的合宜性,合宜体现为对道德情境充分理解基础上的共识。(3)亚当·斯密认为,合宜是一种价值现象,是人对他人和事物的状态和行为方式进行道德评价和价值判断的伦理尺度,当某种行为引起旁观者道德情感上的共鸣,则该行为就是合宜的,反之则是不合宜的。参见《道德情操论》,谢宗林译,中央编译出版社2011年版,第130—137页。因此,作为旁观者的道德共识是拥有美德的先决条件。而我们一直所倡导的拥有较强的理解力、较深的感受力、具备自我克制力、人道、正义、慷慨以及具有公德心等道德品质,其实都包含在道德情感合宜的概念范畴内。在儿童社会化的进程中,社区环境的存在以及社区德育的开展都能够让儿童获得斯密意义上的“旁观者的同情”,即对好道德品质的共识,使其道德情感具备合宜性。例如,在社区德育发生的过程中,儿童对“睦邻友爱”“居民互助”等道德品质的认同与共识,有助于儿童道德情感的提升。在社区中培养的儿童对社区成员“关爱”的意识超出了家庭成员的道德情感范围。这是一种在道德共识的基础上形成的对社区成员的公共性的道德情感,这种道德情感为社区以至于整个社会的公共德性的发展奠定了基础。

2. 儿童公共德性的内化

开展社区德育要遵循儿童道德生长的基本规律。与学校德育不同的是,社区德育侧重通过社区范围内活动的开展和日常生活交往来培养儿童的道德品质和社会责任感。基于社区生活实践的社区德育要以培养儿童成为有公共德性的人为宗旨。

社区德育比学校德育具有优势是因为学校德育无论怎样拓展其场域,都是以学科教学为载体的。在社区德育中,个体的社会化是社区德育的核心,社区成员间的互动不仅能提供多样化的道德实践机会,而且能够传递丰富的文化价值观念,因而社区德育对儿童的个性化与社会化具有重要意义。当前社区教育和社区发展在过程和内容上的重合与交织,使其功能的发挥也远远超出了传统学校教育以及青少年教育的范畴[28]。因为不管是在学校还是在社区,儿童都不是封闭性地接受社会化,其生活、学习、交往和活动的场域贯穿于家庭、学校以及社区;其交往对象也是多元复杂的,有教师、同学、父母、亲属以及其他社区成员等。正是因为在这样的复杂场域和多元主体的交往互动中,儿童的社会化程度才得以不断地提升。

社区德育在促进儿童的社会化过程中表现出3个优势:其一,有利于儿童习得并内化社会生活、社会行为的基本准则;其二,有利于儿童健全道德意识以及与亲社会行为的养成;其三,有利于培养儿童与他者沟通能力,帮助儿童形成正确的角色定位和认识。这些都为儿童将来顺利地适应社会生活、参与社会建设提供了良好的道德基础和文化背景。行为诚实、爱护环境、慈善助人、乐于奉献、民主参与、增进合作、保持宽容以及避免暴力等美好的社会道德品质不但会帮助儿童实现自我,而且也有利于社会信任机制的形成,从而对社会秩序的稳定产生积极作用。

基于国家关怀的社区德育的顶层设计是国家德育目标的区域性落实。米歇尔·鲍曼(Michael Baurmann)认为,现代人不是简单的经济人,也不完全是社会人和政治人。他在《道德的市场》一书中否定了经济人、政治人以及社会人的行为模式,认为人更多地会依据行为带来的可能后果来决定其行为。在此基础上他创建了“现代人行为模型”,即“行为倾向效用最大化者行为模型”。在维护自己利益的过程中,人们既可能表现出后果导向,也可能受规范约束而采取行动。对道德的认知有两个分支:一个是义务论(deontologie),即服从规则;另一个是目的论(teleologie)即服从目的。前者给予手段以优先权,后者主张目的先于手段。既然手段和目的以“互动—反馈”的方式相互作用,追求效率的现实意志就有可能采取缺少道德的手段,进而引起目的变质的危险。为避免现代人成为“自己国家中的陌生人”[29]304,基于国家关怀的国民道德教育就得从儿童开始。一般而言,社区德育贯彻的就是社会的主流核心价值观,反映的是整个国家的道德观,完全可以将社区德育理解为国家德育意志在社区范围内的落实。

综上所述,社区德育是在特定的区域范围内通过社区环境的营造以及社区活动的展开而带来的非正规性教育实践。它不像学校德育那样有特定的施教者与受教育对象,而是人人皆是教育者,人人也都是受教育者。儿童在社区范围内获得的道德情感以及道德认同,有助于其初级社会化的顺利完成,并能为其次级社会化以及不远的将来成为一名合格的国民与公民奠定基础。