设置多维角色，强化认知体验

金莉

受传统教学理念影响，教师在文本解读、架构课堂的教学设计时，常常采用设置问题、细化环节的方式组织课堂教学。这种看似条理清楚、逻辑鲜明的教学方式，给学生所带来的空间相对有限，实际上学生无法在这样的课堂中展开自主性、合作性、探究性的学习，尤其是将学生置放在纯粹被动的客观视角，严重制约了学生内在认知能力的有效发展。2022年版《义务教育语文课程标准》倡导素养导向的任务型、活动型课堂结构，教师可以尝试从文本的内容特质入手，提炼出适合的介入视角，设置任务型的语文实践活动，引导学生从一个原本机械的客观学习者转化为与文本息息相关的多样化角色，增加学生的体验感和认知感，助力高效课堂的铸造。笔者以统编版五年级上册《冀中的地道战》的教学为例，谈谈自己的尝试与思考。

一、文外角色：设置生活情境，促进吸收重组

有具体鲜明的角色，就应该呈现出与角色相匹配的认知情境，为学生开展丰富的语文实践活动提供了平台。因此，教师不妨紧扣文本内容，提炼出文本与生活紧密相关的链接点，遴选出相关的介入角色，转换学生作为文本机械吸收者的角色定位，助力学生对文本内容的理解、内化、吸收与倾吐。

比如《冀中的地道战》这篇课文的第四自然段，以翔实的文字介绍了任丘地道的高度、位置、内部储存情况。如果始终让学生从机械理解的正面突围，理解文本所呈现的价值信息，无疑会陷入机械生硬的教学泥潭。这就需要教师引导学生抽身出来，置身于语段内容之外，尝试以冀中地道战纪念馆讲解员的角色，将自己阅读这一片段之后所获取的信息重新通过整合，最终以讲解的方式展现出来。

鉴于此，教师可以为学生设置这样的学习情境：假如你是冀中地道战纪念馆的讲解人员，老师带领其他同学来到冀中任丘参观纪念馆，你会怎样向这群游客介绍冀中的地道战呢？这种角色体验下的语文实践活动，将原本机械的学习任务，转化成为角色自身的内在需要。具体教学时，教师先从语段的整体入手，引导学生借助文本的细节信息，提炼出语段介绍的基本结构和不同维度，从而确立介绍的基本框架；随后，通过多种形式的朗读体验，感受语段细节信息，借助教材插图和网络搜集的相关图片，将文本中机械的语言文字与具体可感、形象直观的图片相结合，为学生后续的理解吸收和倾吐表达提供有力的抓手；最后，教师组织学生走上讲台，以纪念馆讲解员的身份，将自己阅读吸收的内容，在思维的调整和整合下，进行信息重组和语言调整。

纵观这一板块的教学，学生转化为纪念馆讲解员之后，对文本的理解、吸收和外显，就不再是一个机械生硬的学习任务，他们拥有了明确的介绍对象，确立了基本的言语表达系统，在整合资源信息的基础上重新表达，进一步强化了对冀中地道战构造特点的认知，并深入感受到了作者语言表达的精妙，实现了文本内容和言语表达形式的协同发展。

二、反面视角：借助经历描述，侧面烘托主题

宋代著名诗人苏轼在其哲理诗《题西林壁》中这样写道：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”这就告诉我们，从不同的角度观看相同的事物，会收获不同的风景。而对于文本的阅读，也是同样的道理：从客观的学习者视角解读文本，与站立在作者创作的层面解读文本以及从文本中的人物角色反观文本，都会形成完全不同的阅读体验。因此，教师切不可将学生对文本的感知，始终定位在学习的层面，必须要适度调节学生解读文本的视角，才能达成相应的效果。

比如《冀中的地道战》这篇课文的第六、第七自然段，作者一边介绍地道构造的精妙，一边展现了冀中人民是如何利用地道与敌人斗争的。我们除了站在学习者的角度理解语段的基本内容之外，不妨组织学生将自己看成是曾经侵华的日本兵，借助在冀中地道战的具体经历，叙述自己的真实感受，继而感受冀中地道的设计精妙，顺其自然地展现冀中人民的博大智慧。比如作者介绍了地道中的“孑口”“迷惑洞”等精妙设计，模拟日本兵的学生，就可以紧扣这样的介绍，叙述自己所遭遇的惨痛经历：刚刚进入地道，面对着不同的分叉，所有的日本兵都左右为难，队友选择了死路，最终被地雷炸死，而自己却吓得魂飞魄散；在遭遇“孑口”时，更是束手无策，扫荡的士兵再多，也无法一下子进入下一个地道。即使有个别士兵通过“孑口”，爬到另外一个洞内，也被早已“一夫当关，万夫莫开”的乡亲们轻松消灭……

想象并叙述这种经历，并不是学生转化为侵略兵之后肆无忌惮地胡思乱想，而是学生对文本内容理解、吸收之后的再度创作。与传统教学理念中，学生纯粹、客观学习者的身份相比，这种完全创新的视角，丰富了学生对文本解读的路径，让学生感受了完全不同的阅读体验，对地道构造的特点以及冀中人民的博大智慧，形成了更加多维、更加立体的全新感知。

三、正面角色：补充典型事例，丰富语言介绍

从根本上来看，《冀中的地道战》这篇课文属于状物类文本，主要以介绍地道的构造特点为主，以介绍与说明为基本的表达方式。即便是描写乡亲们利用地道与敌人斗争的过程，也没有涉及具体的事例，更没有具体到细节的呈现。基于这样的表达特质，教师可以为学生设立乡亲们的角色，通过具体的事例，展现语段所描写的内容，与文本语段形成一脉相承的呼应之势。

比如课文的第七自然段，以简短的文字分别以“有线电”和“无线电”两种方式，介绍了冀中人民是如何在地道中传递信息的。这一语段的常规教法，教师通常会组织学生圈画出课文中一连串的动词，然后将这些动词组织串联起来，以整体复述的方式，再现冀中人民传递信息的过程。事实上，这种基于文本又局限于文本的教学，完全绕了一个大圈子，让学生的思维重新又回到了语段的原点。为此，教师可以组织学生把自己看成是躲藏在地道中的乡亲们的一员，并设置这样的事例情境：那天，我正在地道口抽着旱烟，突然听到大槐树下的钟声敲响了三次。按照以前的约定，我立刻意识到鬼子进村了。于是，我……教师引导学生结合语段中传递信息的方法，说说在这样的情况下，这位乡亲应该怎么做。学生就可以根据语段介绍的相关信息，将如何拉响铃铛、要拉响几次、每次间隔多长，甚至力量的轻重都介绍清楚，以呼应语段中“都是事前商量好的”这一关键性语句，从而利用传递信息的具体事例，将课文介绍的方法生动、形象地演绎出来。

这种化身为乡亲们的角色体验，生发出鲜活而具体的事例，与文本语段所介绍的内容相得益彰，不仅弥补拓展了文本表达所形成的留白，更以真实而可感的角色体验，强化了学生对文本内容的吸收，促进了学生语言表达能力的发展。

文本并非身外之物。要想真正与教材中的课文形成良性的互动和交融，就必须要转变学生一以贯之的客观学习者的身份，而要尝试以不同的角色，从不同的角度切入文本，并在深度體验和理解之后，重新整合文本信息，进而在倾吐外显的过程中，深化认知，促进学生综合能力和核心素养的发展。

作者简介：江苏省苏州市张家港市鹿苑小学语文教师。