多元有界：文本解读个性化的理性思考

赵峰

文本解读是语文阅读教学的主要任务。面对同一篇文本，不同的读者基于不同的经验会产生富有个性化的不同解读。文本解读应当尊重、鼓励学生的个性化解读，但与此同时，文本解读也要警惕出现随意化、乱象化的危险。“多元有界”应当是文本解读个性化的理性追求。在文本解读的过程中，教师要尊重学生的期待视野，对学生的阅读进行多元的指引，帮助学生通过文本解读建立一个稳定性、开放性的文本理解世界。

一、文本解读，从学生的期待视野出发

文本解读的过程就是学生应用自我已有知识经验亲密接触文本并对文本进行深度分析、理解和加工、创造的过程。著名哲学家萨特认为，“文本解读是一种被理解的创造”。在文本解读之中，学生总是带着自己的经验尤其是隐蔽性的经验参与其中的。可以这样说，学生的文本解读是学生间接性地对文本的现实化呈现与创造。文本解读的效度、信度、区分度等取决于学生的经验品质和理性指数等。因此，丰富学生的阅读经验，丰富学生的阅读期待视野，就是语文文本解读的第一要义。

学生在日常的语文阅读以及相关的语文学习之中，积累了大量的阅读经验以及阅读策略，笔者将之称为学生的语文文本解读的“前理解”或者说是“期待视界”。作为教师，要唤醒、激活学生的阅读“前理解”或“期待视界”，让学生从自我的文本解读期待视野出发，与文本相遇，对文本进行深度分析、解读。

比如教学《祖父的园子》这一篇课文时，为了深化学生对文本的理解，促进学生对文本的解读，笔者从两个方面丰富学生的阅读视界：其一是让学生从网络上收集有关作者萧红人物的简介资料，包括萧红的现存故居、对其经典评价等；其二是让学生先行阅读《呼兰河传》，对小说的整体性故事有一个初步的了解。通过这样的先前性预习，学生在解读《我和祖父的园子》文本时，就能对文本中的一些独特句式、写作特色等产生个性化、丰富性的理解。同时，这些个性化、丰富性的文本理解、解读等始终围绕着作者萧红的身世，萧红小说的写作背景、写作意图、写作风格等展开。如有的学生认为，课文中的描写植物生长自由的句子都是为了衬托萧红本人在祖父的园子中的生活的自由自在；有的学生认为，课文中的祖父的园子中的自由自在的生活恰恰反映了萧红在园子外生活的不自由，等等。这些文本解读的个性化见解，都是基于学生的语文文本解读期待视野之上的，是多元有界的。这样的一种文本解读，就不会偏离文本的写作主旨等。

学生的文本解读期待视野是学生文本解读的原点和归宿。对学生的文本解读进行有意的铺垫，是语文教师的教学使命与责任。作为教师，要为促进学生的自主性、自能性的文本解读多下功夫、多做文章。只有这样，才能有效地培育学生的文本解读能力，提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。

二、文本解读，对学生的阅读策略指导

对学生的文本解读进行策略、方法、路径等方面的指导，是教师语文教学的应有之义和应然之举。在学生的文本解读过程中，教师可以融入、渗透多种阅读的策略，指导学生的文本解读。比如引导学生抓住文本的矛盾处进行文本解读，引导学生抓住文本的反复处进行文本解读，引导学生抓住文本中容易被忽略的地方进行文本解读，等等。可以这样说，文本解读的策略，决定着学生文本解读的方向，也决定着文本解读的有效性。作为教师，引导学生抓住文本的独特之处、不同特质等，能提升学生的文本解读整体性效能。

比如教学《穷人》这一篇小说，教师就可以引导学生抓住整体性的矛盾——“穷与不穷”来引导学生进行文本的辩证性思考，让学生对文本展开辩证性的探究。如此，学生就会深入文本之中，从文本中找出表现穷人“穷”的语句，同时，也会潜入文本，去探寻穷人“精神不穷”的语句。抓住了文本的矛盾之处，不仅能促进学生对文本的深度理解，而且能让学生领会到文本写作的秘妙，认识到作家的构思运笔的匠心所在。细细地玩索、品味，学生就会发现文本写作、文本表现的独到之处，就能拨云见日，发现文本的别有洞天。比如有学生在阅读的过程中，发现文本中有一个地方极为矛盾，就是文本第三自然段中的“睡觉还早”，而我们知道，文本中的“古老的钟已经敲了十下、十一下……”“孩子正在海风呼啸声中安静睡着”都已经说明“不早了”。这样的一种看似矛盾性的写法，突出了“穷人之穷”，穷人还有很多家务要做，穷人还要在恶劣的天气出去捕鱼，等等。

语文教师应当做一个有洞察力的教师，通过渗透、融入相关的文本解读方法、策略等，引导学生找寻文本解读的钥匙。通过对文本中的相关内容如思想的、情感的、审美的、文化的等内容的深度发掘，引导学生走入文本，深度解读文本。从文本内容本身出发，能让学生形成多元有界的文本解读感悟。

三、文本解读，助学生把握阅读的意义

文本是作者创作的但有着独特性、独立性生命的一种存在。作为教师，要引导学生多元有界地解读文本，帮助学生超越文本的种种遮蔽，同时还要避免对文本的误读、误解。要让文本敞亮意义，让文本呈现一种动态的、可能的、开放性的天地、世界，是语文教师引导学生文本解读的应有之义。

有“洞见力”的教师，往往会以文体为界，以核心价值观为界，以文本写作的时代背景、主题为界，以语境为界等，引导学生进行文本解读。在此基础上，教师要赋予学生文本解读的主体性的时空、地位、权利，为学生打造主体性文本解读的平台，让学生对文本进行自主性、自能性的解读。通过引导学生的文本思维、想象等，提升学生文本解读的敏锐性，提升学生文本分析的洞察力，提升学生文本推理的精细性、缜密性等，让学生对文本进行个性化的解读。

比如部编版六年级下册选自史铁生《务虚笔记》中的《那个星期天》，主要记叙了“我”第一次殷切地期盼母亲带自己出去玩但却未能如愿的一个经历。在文本解读中，教师不仅要引导学生站在文本中的“我”的立场上进行解读，更要引导学生站在“母亲”的立场上进行文本解读。不仅如此，教师还要引导学生既立足于“当下”又立足于“多年以后”两个时间维度来解读文本。如此，学生就会对母亲的一次次耽搁形成一种理解、包容的态度。母亲的一次次耽搁是无奈的，也是令人心酸的，母亲的生活是艱辛的。这样的一种辩证性的文本解读，让文本的内容置于一种开放性、可能性的时空，从而能对学生形成更为深刻的教育，而不至于让学生的文本解读陷入一种“相对主义”泥潭。这样的一种文本解读就是一种高阶的文本解读，它超越了传统的文本解读简单化、片面化、任意化的不良倾向。

文本解读离不开文本，同时也离不开读者。从文本出发、面向文本本身是文本解读的应有态度。同时，教师要积极主动地丰富学生的文本解读经验，引导学生掌握相关的文本解读策略。如此，学生就会主动地解读文本，学生的文本解读力就会潜移默化地得到提升。多元有界，要让学生准确地理解文本的语言、内容，准确地把握文本的总基调，从而助推学生的文本解读达到一种“语”与“文”的真正统一。

作者简介：山东省滕州市大坞镇刘庄小学语文教师。