成就目标定向与学习投入的关系：学习策略与学业自我效能感的中介作用

◎ 文 娟 钟建军（．内蒙古师范大学心理学院，呼和浩特 057；．天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300）

一、引言

当前我国正经历着新时代普通高中育人方式的变革，新课程和高考综合改革正在逐步转变单纯以考试成绩评价学生的倾向[1]。如何激发学生的内在动机，使其在学习中掌握有效的学习策略，获得能力感，愿意付出时间和精力，学会学习且坚持高质量的学习，成为新时代教育发展的一种趋势[2]。

高质量的学习也即高水平的学习投入，指的是个体在学习活动上充实、稳定、持续的积极心理状态，由活力（学习时精力充沛）、奉献（具备学习的意义感）、专注（学习中全神贯注）三个维度构成[3]。学习投入能够反映学生积极健康的心理状态，有助于乐观主义、抗逆力、意义感和创造力等积极品质的生成[4]。因此，探究影响高中生学习投入的心理机制，为高中生学习投入的干预提供学理支持，具有重要意义。

（一）成就目标定向与学习投入的关系

成就目标定向是指个体从事与能力和成就相关行为的理由或目的，是学习投入的关键驱动因素之一[5-6]。根据成就目标理论，成就目标定向最先基于个体能力观分为掌握目标（持能力增长观，关注发展能力和任务掌握）和成绩目标（持能力实体观，关注展示成绩和超越他人）[7]；引入趋近成功和回避失败的效价后，又分为掌握目标（关注发展能力和任务掌握）、成绩趋近目标（关注获得成功从而比同伴表现好）和成绩回避目标（关注避免失败从而避免比同伴表现差）；后来又将能力观和效价进行交叉组合而形成掌握趋近、掌握回避、成绩趋近、成绩回避四种成就目标，但掌握回避概念比较模糊，与掌握趋近相似，难以测量和区分[8-9]。

因此，本研究探究掌握目标、成绩趋近、成绩回避三种成就目标定向对学习投入的影响。有研究发现，掌握目标（关联积极过程）、成绩趋近（有限关联积极过程）均直接正向影响学习投入，成绩回避（关联消极过程）的直接影响不显著[10]。掌握目标定向关注学习活动本身进而促进学习，成绩目标定向关注以他人为参照的成绩比较而非学习活动本身。据此提出假设1：掌握目标正向影响学习投入，成绩趋近和成绩回避对学习投入的影响不显著。

（二）学习策略的中介作用

学习策略是学习者为了提高学习效率和效果而有目的及有意识地采用的程序、规则、方法、技巧和调控方式，一般包括认知策略、元认知策略和资源管理策略[11-12]。成就目标定向不仅影响学习策略的生成，还因启动与不同目标定向相适应的命令、决策和推理规则，产生相应的认知、情感和行为[7]。研究表明，掌握目标正向影响深层和表层策略的使用，成绩趋近正向影响表层策略的使用，成绩回避对学习策略使用的影响不显著[13]。学习策略的有效使用可以产生快乐和沉浸等良好学习体验，能促进学习投入。研究表明，学习策略掌握得越好，学习投入水平越高[14]。据此提出假设2：学习策略在成就目标定向与学习投入的关系中起中介作用。

（三）学业自我效能感的中介作用

自我效能感是指个体在某一领域中是否有能力完成任务的信念、预期和判断，在学业上称为学业自我效能感。社会认知理论认为，人们可通过与他人社会比较或与自我参照比较来获取替代经验，进而对自己的表现做出有意义的评价[15]。研究表明，掌握目标和成绩趋近间接正向影响自我效能感，成绩回避与学业自我效能感显著负相关[16-17]。高或低的自我效能感经由可控性评估无意识激活积极或消极情绪，进而影响学习投入[18]。研究表明，学业自我效能感正向影响学习投入，成就目标定向以学业自我效能感为中介影响学习投入[19-20]。据此提出假设3：学业自我效能感在成就目标定向与学习投入的关系中起中介作用。

（四）学习策略与学业自我效能感的链式中介作用

学习策略和学业自我效能感均受成就目标定向影响，又均影响学习投入。以往研究者大多认为，学业自我效能感是学习策略的预测变量，例如自信可以有效完成学习任务的学生能更好地使用认知和元认知策略[21]。但社会认知理论认为，个体习得与某种事务相关的应对技能以促进掌握经验，会有助于提高自我效能感[15]。学生习得学习策略，意味着拥有了有效的学习技能，会增强他们对学习的掌握经验和可控性信念，进而提高学业自我效能感[22]。据此提出假设4：学习策略和学业自我效能感在成就目标定向与学习投入的关系中起链式中介作用。

综上，成就目标定向经学习策略和学业自我效能感对高中生学习投入有怎样的影响，目前还缺少实证研究和清晰的认识，因此本研究以成就目标理论和社会认知理论为依据进行探讨，以此丰富高中生学习投入心理影响机制的研究。

二、研究方法

（一）研究对象

在内蒙古某中学（位于非少数民族聚集地区，以汉族学生为主）选取高中生施测，共发放1095份问卷，收回987 份有效问卷。其中，男生435 人，女生552 人；高一372 人，高二322 人，高三293 人。

（二）研究工具

1．成就目标量表

由Elliot 和Murayama[23]编制，陈（Chen）[24]修订，共12 题。在本研究中，将其分为掌握目标、成绩趋近和成绩回避三个维度。1～7 级评分，得分越高表示越倾向某类成就目标。本研究中，掌握目标分量表、成绩趋近分量表、成绩回避分量表的Cronbach's α 系数分别为0.83、0.77、0.76，总量表的Cronbach's α 系数为0.80。

2．学习策略量表

该量表由张林和张向葵[12]编制，共77 题，包括认知策略、元认知策略、资源管理策略三个维度。1～5 级评分，得分越高表示学习策略使用得越好。本研究中，三个分量表的Cronbach's α 系数分别为0.92、0.92、0.85，总量表的Cronbach's α 系数为0.96。

3．学业自我效能感量表

由Midgley、Maehr 和Hruda 等[25]编制，陈圆圆、张卫和朱键军等[26]修订，共6 题。1～5 级评分，得分越高表示学业自我效能感越好。本研究中，该量表的Cronbach's α 系数为0.84。

4．学习投入量表

由Schaufeli、Martinez 和Pinto 等[3]编制，方来坛、 时勘和张风华[4]修订， 共 17 题， 包括活力、奉献、专注三个维度。1～7 级评分，得分越高则学习投入水平越高。本研究中，三个分量表的Cronbach's α 系数分别为0.81、0.84、0.84，总量表的Cronbach's α 系数为0.92。

（三）数据分析

运用SPSS24.0 对数据进行描述性统计和相关分析，运用Mplus8.3 对数据进行结构方程模型分析。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

Harman 单因素法检验结果显示，特征值大于1 的因子有 19 个，第一个因子解释了27.18%的变异量，小于40%的临界值，说明不存在严重的共同方法偏差[27]。

（二）相关分析

如表1 所示，掌握目标、学习策略、学业自我效能感和学习投入两两之间均显著正相关；成绩趋近与掌握目标、成绩回避、学习策略、学业自我效能感均呈显著正向关；成绩回避与掌握目标、成绩趋近呈显著正相关。

表1 描述性统计和变量间相关分析

（三）中介效应检验

以成就目标定向为影响变量，学习投入为结果变量，学习策略和学业自我效能感为中介变量进行结构方程分析来检验中介作用，发现模型拟合良好（χ2=1147.35，df=237，x2/df=4.84，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.06，SRMR=0.06）。具体路径系数见图1。

图1 中介效应检验路径图

如图1 所示， 掌握目标正向影响学习投入（β=0.25，p＜0.001）、学习策略（β=0.51，p＜0.001）、学业自我效能感（β=0.31，p＜0.001）； 成绩趋近正向影响学习策略（β=0.08，p＜0.05）和学业自我效能感（β=0.08，p＜0.05）；成绩回避负向影响学习策略（β=-0.21，p＜0.001） 和学业自我效能感（β=-0.14，p＜0.001）； 学习策略正向影响学习投入（β=0.47，p＜0.001）和学业自我效能感（β=0.37，p＜0.001）； 学业自我效能感正向影响学习投入（β=0.23，p＜0.001）。

采用Bootstrap 法抽取 5000 个样本检验中介效应，95%置信区间不包含0 表示显著，包含0 表示不显著，结果见表2[28]。各中介路径的95%置信区间均不包含0，说明中介效应均显著。

表2 中介效应检验

四、讨论

（一）成就目标定向对学习投入的影响

研究发现，掌握目标正向影响学习投入，成绩趋近和成绩回避对学习投入的影响不显著，支持假设1。掌握目标定向使人专注于学习活动本身，成绩趋近和成绩回避定向均指向与他人比较，与学习活动间接相关，前者容易而后者难以产生适应性和支持性的学习行为；成绩趋近定向关注完成任务所产生的积极结果，成绩回避定向关注不能完成任务所产生的消极结果，前者效果有限，而后者难以经过兴奋性唤醒过程专注学习，均难以使学生在任务中保持学习投入的状态[6]。

这一研究结果与洪伟、刘儒德和甄瑞等[10]发现的小学生成绩趋近直接正向影响数学学习投入的结果不一致，可能因为小学生对直观的成绩和奖励更为敏感，成绩趋近目标定向更能带来直接的正向学习行为。

（二）学习策略和学业自我效能感的单独和链式中介作用

研究发现了学习策略和学业自我效能感的单独和链式中介作用，支持假设2、3、4。掌握目标定向和成绩趋近目标定向的学生有提高能力或获得良好表现的预期，对学习没有恐惧和拒绝，愿意使用有效的元认知监控、认知策略及资源管理策略来促进学习投入[14]；有效的学习策略使用使其获得学习的自主确定性和掌控感，提高学业自我效能感，增加活力、奉献和专注的程度，然后投入学习，最终达到预期的结果（有能力或有好的表现）[19，22]。成绩回避目标定向的学生为避免失败的动机和感受，会选择比较简单的任务，难以使用系统深入的元认知监控、认知策略及资源管理策略，导致低学业自我效能感，进而间接减弱学习投入[19-20]。这也与掌握和趋近为导向的目标轮廓有强适应性，可预测低学业倦怠、高学习投入，成绩回避与脱离应对策略呈正相关的发现相一致[29-30]。

五、研究意义与局限

本研究对教育工作者的教育教学具有指导意义，下面从三个方面展开。

首先，教师要设计能够激发学生兴趣的学习活动，指导学生多关注学习和任务本身，积极打造合作公平的教育环境，使学生注重掌握知识和发展能力，而非与他人比较成绩和表现。创设掌握目标定向的课堂氛围，培养学生的掌握目标定向，这不仅可以促进学生积极使用学习策略，增强学业自我效能感和学习投入，还将引导他们有效形成以求知欲、志向和抱负等为主的内在动机，从而积极推动学习[31-32]。然而高中生面临着高考升学的任务，对成绩的看重容易形成成绩目标，由此可以指导学生合理设置和看待学习目标，正确发挥成绩目标的积极影响并减少其消极影响。

其次，教师要注重传授学习策略的使用方法、学习心态及学业情绪的调整方法，使学生掌握有效的学习技能；在评价活动中，要对学生的表现进行立足于培养综合素质的多元化评价，在学生遇到学习困难时要及时给予支持、帮助和鼓励，进而增强学业自我效能感和学习投入。

最后，有研究还发现，生成适应性成就目标定向的教学设计可促进高中生的掌握目标定向，并因此改善其创造性个性[33]。这说明，指导高中生形成掌握目标定向的动机模式还有助于其创新素养的发展。这不仅顺应了普通高中教育要强化综合素质培养、创新思维培养和创新实践能力培养的新时代教育发展趋势，也为我国培养新时代创新型人才提供了理论和实践的思路[1]。

本研究也存在一些局限。第一，研究是横断研究，难以明确变量间关系随时间的变化性，后续研究可以采用纵向调查进行分析。第二，研究采用问卷调查法，学生自主报告的变量可能存在偏差，后续研究可以采用实验设计法考察变量间的因果关系。

六、结论

第一，掌握目标正向影响学习投入。

第二，通过学习策略、学业自我效能感的单独和链式中介，掌握目标、成绩趋近正向影响学习投入，成绩回避负向影响学习投入。