建构主义理论视域下核心素养的实践逻辑探析

田贝贝

（青海民族大学 教师教育学院， 青海 西宁 810007）

改革开放以来， 我国基础教育课程改革经历了从“双基” 目标为核心的知识本位到“三维” 目标为核心的学科本位， 再到“核心素养” 目标为核心的学生本位， 实现了我国课程改革的量变与质变。核心素养命题的提出， 是对新时期人才质量培养标准的重新定位， 回答了新时代“为谁培养人” “培养什么样的人” 等一系列重大教育问题。 在此背景下， 对核心素养的实践逻辑进行分析是实现核心素养落地、 保障人才培养质量的必然要求。

建构主义理论是我国教育教学改革的重要理论基础之一， 主张学习的本质在于 “建构”， 也即在教学过程中以学习者为中心， 通过设置情景、 提供资源等多种方式建立学生学习框架来引导学习者积极主动地进行知识 “意义建构”， 从而促进学生“批判” “创造” 等高阶思维能力的养成。 可见，建构主义理论与学生发展核心素养之间具有天然的内在联系。 鉴于此， 基于建构主义理论视角来探讨核心素养的实践逻辑， 对于有效开展核心素养教育， 促进核心素养的真实落地具有重要的指导意义。

一、 核心素养相关概述

20 世纪末， 在信息化的猛烈冲击下， 各国际组织、 国家等不得不重新思考如何改革教育方式来培养适应21 世纪工作与生活的未来合格公民，“核心素养” 便应运而生。

经济合作与发展组织于1997 年启动了 “素养的界定与遴选” 项目， 该项目确定了一组涵盖三大类别， 涉及九项素养的核心素养体系。 随后， 各个国际组织、 国家也掀起了 “核心素养” 的研究浪潮， 如欧盟提出的“指向全体欧盟公民具备终身学习力， 从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想的8 项核心素养”[1]96、 美国提出的“21 世纪学习框架” 和日本国立教育研究所提出的“21 世纪型能力” 框架等等。

我国关于核心素养的相关研究较国外晚， 2014年3 月教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》 中， 首次正式使用“核心素养” 一词， 拉开了我国核心素养研究的序幕。核心素养的提出， 为我国修订课程标准、 创新教育教学方式、 优化教材等内容提供了重要的参考依据。 2016 年9 月， 核心素养研究课题组以培养“全面发展的人” 为基础， 从文化基础、 自主发展、社会参与三个方面提出了我国学生发展核心素养的总体框架[2]1。 2018 年1 月， 基于学科核心素养的高中各学科课程标准陆续颁布， 核心素养开始进入基础教育， 映入大众视野。

张华指出： “核心素养是适应信息时代对人的自我实现、 工作世界和社会生活的新挑战而诞生的概念， 是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。”[3]19崔允漷认为： “核心素养不是一个种概念， 而是一个类概念， 其实质是从学生学习结果的角度界定未来社会所需要的人才形象。 ”[4]3综上所述， 虽然学者们从不同的角度出发对“核心素养” 进行了相应的研究， 但也形成了一定的基础共识， 即指向人的终身发展与适应21 世纪社会生活的必备品格和关键能力， 是贯穿学生整个发展过程的必备的、 不可缺少的素养， 这种素养并不是某一要素的单一体， 而是包含知识与能力、情感与态度等多方面的统一体。

课堂是培养学生核心素养的主阵地。 因此， 在教学过程中， 需建立与核心素养相适应的课堂教学体系以促进核心素养的有效落地。 建构主义理论提倡知识观、 学习观、 教学观的教育教学理念， 既注重知识理解， 又注重对学生能力的培养， 符合学习和教学的一般规律， 是指导我国教育教学改革的重要理论基础， 其焕发的生命力表明， 核心素养的践行也离不开相应的理论支撑。

二、 建构主义相关概述

20 世纪80 年代， 信息化浪潮冲击着社会生活的方方面面， 尤其在教育领域， 人们不得不审视现有的学习理论和教学理论是否能够满足当前的人才培养需求。 以皮亚杰、 维果斯基为代表的心理学、教育学家们在哲学、 心理学等多学科的指导下， 从知识观、 学习观、 教学观等方面对学习和教学提出了一系列新的解释， 形成了颇有影响的建构主义理论。 目前来看， 其行之有效的理念正在教育教学中发挥着积极的指导作用。

（一） 建构主义知识观

在对知识的认识上， 建构主义理论对传统的知识客观性和准确性提出了质疑。 首先， 建构主义认为知识并不是对现实的确切表征， 它只是人们基于目前的状况而对客观世界做出的一种解释、 假设或假说， 这种解释或假设必将会随着人类的进步而不断被解构、 升华和改写； 其次， 知识是具有情境性的， 需要学习主体针对特定的问题情境， 在对原有知识进行重组和创造的基础上来解决具体问题， 也即 “知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法”[5]165； 最后， 知识是具有主体性的。 知识是不同的学习主体在特定情境下， 基于自身的经验背景并通过与客体的相互作用而建构起来的， 相同的知识并不代表相同的理解。

（二） 建构主义学习观

从学习观的视角来看， 建构主义要回答的核心是关于学生如何学习的问题， 对此， 建构主义认为， 学习并不是教师单向传递知识的过程， 而是学习者根据自己原有的认知结构， 基于特定的情景，通过主动选择、 深度加工和处理等一系列过程对外部信息进行建构， 从而建立起自己的理解的双向相互作用。 也就是说， 学习不是简单的知识量变过程， 而是在新旧知识经验之间的双向相互作用过程中引发认知结构重组的质变。

（三） 建构主义教学观

建构主义的知识观和学习观决定了其教学观，建构主义认为教学并不是一种单向传递的过程， 而是教育者通过创设一定环境和条件来促进学习者对知识进行意义建构的过程。 这也就意味着教师的角色转变， 教师不再是知识的权威， 而是学生意义建构的帮助者、 促进者。 教师的主要作用是通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索来促使学生进行主动的意义建构。

三、 基于建构主义理论的核心素养实践逻辑

知识的获得与理解是建构主义理论讨论的核心问题之一， 而对知识获得与理解方式的重新认识必然会引起学习和教学方式的变革， 学习和教学方式的变革又是核心素养得以落地的关键之一。 如此看来， 建构主义理论为核心素养的实践提供了有力的支撑。

（一） 立足知识统整的大单元教学设计是促进核心素养落地的基础

知识转化为素养的基础是知识的选择、 组织与呈现。 传统的教材单元教学主要侧重于 “知识本位”， 其结果一方面使教师在教学过程中容易侧重知识点的输出而忽略课与课之间及单元间的联系；另一方面使学生在学习过程中容易陷入被动的单向接受学习， 从而使学生沦为 “知识容器”， 忽视学生的主观能动性。

建构主义理论强调知识的不确定性、 情境性以及主体建构性。 也即基于知识的教学并不是将某种固有的理论传递给学生， 而是要通过帮助学生建构知识素养来促进学生知识结构的统整和创新。 可见， 立足知识统整的大单元教学设计无疑是克服传统教材单元教学的弊端， 促进核心素养有效落地的重要基础。

“大单元” 教学设计区别于传统的教材单元教学， 是将分散杂乱的教材内容进行系统的整合与设计， 并在广度和深度上不断重构教学内容的教学设计模式， 但这种教学设计并不是要排斥知识点的学习和探究， 而是要防止将知识点割裂成为碎片化的形态来进行教学。 钟启泉教授指出： “单元设计是教师基于学科素养， 为了创造优质教学， 有机地、模块式地组织碎片化教学内容并围绕一定目标与主题展开探究活动叙事的教学模式。”[6]1崔允漷教授指出： “‘大单元’ 是一种区别于教材单元和内容单元的学习单元， 它是一个在‘大任务’ 驱使下， 统筹目标、 内容、 实施、 评价、 情境与任务而设计的微课程， 也是完整的学习故事和学习事件。”[7]12

综上所述， 大单元教学设计是在分析课程目标、 学习内容和学生发展的基础上， 采用整体性、系统性的观念来重构和优化教学内容， 以此转变单元碎片化、 孤立性的知识点教学， 从而形成一个完整的“知识链” 或相关联的“知识块” 教学， 最终指向学生核心素养的发展和“立德树人” 根本任务的完成。 其教学设计思路主要基于以下内容： 首先， 依据学科核心素养也即课程标准等内容来确定一个学期的单元名称与数量， 以及每个单元的课时数； 其次， 分课时设计一个单元完整的教学和学习方案； 再次， 在单元学习中介入真实情境或任务是单元教学和学习的核心； 最后， 设计评价和反思支架以引领或支持学生反思。

（二） 立足情景的学科实践是促进核心素养落地的核心

传统课堂教学的核心是知识外在符号表征的获得， 却忽视了学生对知识的深层次理解， 究其本因是 “学生并未经历逻辑考察、 历史探源、 情感体验、 文化觉醒、 审美实践、 社会探究、 意义建构等更深层次的学习过程”[8]33。 建构主义认为学习是在一定的情境下通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程。 因此， 在追求学生核心素养发展的时代语境下， 我们需要立足于情景的创设来强化学科实践在学科知识向核心素养转化过程中的核心作用。

立足情景的学科实践超越了传统知识授受的学习方式， 从内容特点来看， 强调理论联系实际； 从操作方式来看， 强调动手实践和做中学； 从目的指向来看， 强调学以致用、 学以待用[9]20。 综合来看，立足情景的学科实践提供了一种全新的学习范式，科学回答了如何培养人的问题。 这就要求教师或教学设计者在教学过程中要尽可能地采用与学生现实生活密切相关的真实材料， 针对所要学习的内容创设相应的问题情景， 使学生在情境中产生各种疑问和设想。 在此基础上， 引导学生在亲身体验中探求新知， 开发潜能， 从而建构学生的知识结构体系，发展学生高水平思维和问题解决能力。

（三） 立足学生发展的形成性教学评价是促进核心素养落地的有效助推

根据建构主义的观点， 课堂教学的结果最终指向学生核心素养的发展， 是包括知识、 操作技能等在内的可观察、 可测量的外在形式部分， 更包括品格、 情感等方面在内的不可观察、 不可测量的内在变化。 可见， 课堂教学评价的实质就是对学生发展的评价， 是对学生发展核心素养进行监控的有效手段。

传统的课堂教学评价立足于 “知识本位”， 在评价作用上， 把甄别和选择作为评价的核心功能，而忽略对学生发展的促进作用； 在评价方式上， 把考试成绩作为衡量学生的唯一指标， 忽略了学习主体在学习态度、 实践能力等方面的评价； 在评价主体上， 传统的课堂教学评价往往忽视了学生的能动作用， 使教师占据评价的权威主体地位。 可见， 传统的课堂教学评价并不能满足学生发展的需要， 改革课堂教学评价方式势在必行。

以张华教授提出的“冰上模型”[3]21为依据， 可以看出传统的课堂教学评价是以学生的外在表现作为评价标准， 属于冰山水面之上的部分， 而学生在学习过程中习得的情感、 态度、 价值观等方面的核心素养， 由于受外部环境和条件的限制， 并未表现出来， 伏在水面之下， 属于水面之下的部分。 因此， 立足于学生发展， 教学评价不能顾 “上” 失“下”， 要兼顾彼此， 恰当地处理二者之间的关系。其中形成性评价， 即对学生日常学习过程中的表现、 所取得的过程性效果以及在过程当中所反映出的情感、 态度、 策略等方面的发展做出的评价[10]6，既抓住了学生“水面之上” 的表现部分， 又不忽视“水面之下” 的素养部分， 体现了二者的和谐、 统一， 是促进学生发展核心素养的有效助推手段。 同时， 在形成性评价中， 评价不再是教师的专属权力， 而是包括学生主体、 群体在内的多元化评价方式， 最终目的是通过评价来激发学生的学习兴趣，帮助学生不断地调控自己的学习行为， 从而促进学生最大化发展。

可以看出， 形成性课堂教学评价注重学生的学习过程， 重视评价的反馈机能， 是契合素质教育内涵、 展现新时代教学观念、 推动学生全面发展的有效评价手段。 但是需要注意的是评价是一种手段，而不是最终的目的， 是立足于学生的发展情况来对整个教学过程提供反馈， 从而实现课堂教学的最优化。 因此， 我们要合理利用它， 在开展形成性课堂教学评价时要善于抓住课堂教学中的关键因素和主要矛盾， 切勿追求过细过全地评价学生的整个学习过程， 否则会顾此失彼， 从而影响评价的效果。