建构基于叙事的历史教学评价量表

◎陈德运 四川师范大学历史文化与旅游学院

叙事即讲故事，它是人类经验的一种合法的、根深蒂固的模式，也是智人从“基因演化”走向“文化演化”，战胜其他人种和动物的主要原因。[1]叙事在人类社会的发展中无处不在，一旦描绘人类行动就有叙事的发生。20世纪70年代后，叙事主义历史哲学逐渐成为历史哲学主流。叙事的复兴与转向思潮为现代历史叙事教学的发展提供了有益营养。当下，教学引入历史故事更为频繁，制定评价量表，规范叙事教学成为急需解决的问题。

一、评价量表的基本要素

评价量表最关键的是要确定评价要素，评价要素又与叙事要素相连。讲好故事是我国历史教育的传统，近代极为重视活历史教学，其中就有“历史五W教授法”[2]。何人、何时、何地、何事、因何要素成为早期叙事教学的基本要素，现代叙事教学的基本要素更丰富，由史料、主题、人物、情节、结构、意义构成。

（一）故事的依据

历史叙事的质料是历史事件，但它不一定都被人所知，只有被记载了才有机会进入到叙事视野。[3]所以，故事建构的基础是留存的史料。教学中虽然对史料可以选择、编排，但也只是一定程度上享有建构故事的自由度，最终要受史料的约束。

史料书写者的利益瓜葛、情感取向、认识水准、学养层次、表达能力等皆会影响其可信度，换言之，由特定的人从特定的视角而做出书写的史料，对史事并不是清晰透明的反映。故建构故事时，应采用多源且多视角史料。此外，史事发生于特定时空中，史料也是诞生于一定的语境，故建构故事须克服用现在的眼光看待过去事件的行为，将事件置于特定时空背景进行语境分析。

（二）故事的主题

主题于故事而言无疑非常重要，没有主题的故事是难以想象的。之所以强调叙事主题的设定环节，是因为它能聚合故事素材，统摄这些不同的素材并将置于彼此之间的意义关系之中，从而使故事素材与更为宏观的叙事主题、要旨发生意义关联，最终指向“这是关于什么的故事”的课题。例如，将郑和下西洋的故事主题设定为我国与亚非国家的和平友好交往，那么该故事的诸多素材，如它所经过的区域、国家、族群等对其态度等素材都将被纳入其中，形成围绕主题的聚合态势。

（三）故事的角色

推动历史事件发展的人物存在着主配角之分，故故事建构离不开人物角色的取舍、安排。从宏大叙事走向微观叙事，在故事角色选定、安排上，就要从传统的伟人、主流人物、男性、精英分子等，扩展到下层的普通民众，包括女性。选择历史角色就是选择叙事视角，“每个人都有自己的位置，并从这个位置上去看身边的事物，而且每个人将因此而看到不同的事物显相”[4]。每个主角都能使故事成立，但所选的主角不同就会让材料和立意不同。引申说，任何一个叙事视角都会折射出某种关系，这种关系延伸出相应的教学意义。当然，一旦选择了相应角色，就须考虑为何要讲其故事等问题。[5]

（四）故事的结构

与序列事件不同，故事将事件“记录在其最初发生的编年框架内”，展现出一个结构或一种意义顺序。[6]叙事结构包括恰当的开头、中间、结尾，三部分被合理设计、有逻辑的安排，有助于形成结构良好的叙事，这是被人们所理解的关键，由此延伸出的教学意义更易达到。复杂叙事不像单一叙事那么明了，仅仅将系列事件编排成叙事话语体系，就会让故事呈现开头、中段、结尾等线性叙述呈相。当然，在编排故事这一“构建叙事性历史话语的比较初级的阶段”，叙事构建关注的是“个别事件之间所可能具有的在时间顺序和因果关系上的关联”。同一时空下，把握整个历史构图，“将特定的历史事件与某个更大的整体关联起来而赋予其意义”，体验对于同一史事“所可能具有的不同历史构图之间所可能具有的关系”就会形成宏观、立体、复杂的历史叙事。[7]同时会发现，宏大、立体、复杂的叙事，虽然都基于若干同样的单一叙事所勾连形成的，但最终呈现的历史图景可能大不相同，这就是故事结构的魅力所在。

（五）故事的情节

叙事来自于历史的过去和叙事者（老师）的心灵，所讲述的故事情节是人物、行动、思想的综合体。[8]铺陈故事情节时，就会把自己的经验、想象等加入故事之中，使故事讲述“带有叙述人的印记，宛如陶罐带有制陶者的手工印记”[9]。换言之，故事是客观历史与主观意识结合的产物。故事是一种以语言结构形式表现对过往历史的再创造，这就说明它与生俱来就涉及到故事情节的铺陈，但是情节一方面受到史料的制约，另一方面也渗透着叙事者的主观因素，包括立场、情感、观念等。

（六）故事的意义

历史叙事按照时间顺序排列相关的事件，并将故事情节、论证纳入叙事体系中来描述、说明事件，从而赋予某些意义，呈现明确的中心思想、观点。若在不改变事件以时间顺序排列的情况下，论证自洽、合理，富有逻辑，或以不同的故事情节构思，所构建的历史叙事将呈现不同的模式，亦能呈现不同的意义和解释。所以，通过对某些叙事因素的选择性强调和赋予其特殊地位，使用叙述言辞结构来强调故事的关键细节或主要观点，并将其施加于事件序列之上，就能形成故事意义。

二、评价量表的组成要件

虽然评价对象、评价过程等存在差异，呈现的评价量表可能随之不同，不过量表本质是一种评分工具，描述的是对某项任务的期望。据此，量表大多由下面四个要件组成[10]，并围绕量表的本质展开。

（一）任务描述

任务描述是为了时刻提醒叙事最初的目标任务。历史叙事教学分为老师的叙事和学生的叙事，前者的评价量表是为了规约自己讲述的故事是否合理、恰当、有教学意义，可以不必呈现任务描述。若是后者，特别是将评价量表发送给学生，用以指导、引导他们叙述出好故事时，可以呈现任务描述，它传达了老师对学生将要建构故事的一种期望。如对杯酒释兵权故事的任务描述：每位学生对北宋杯酒释兵权故事进行3分钟的陈述。学生可以选择故事呈现的不同形式，但必须基于多个版本史料进行建构故事，做到顺畅、有依据、有细节地刻画故事。

（二）评价标尺

评价标尺旨在描述、评定故事建构中的好坏程度，所以对表现水平的描述性词语尽量恰当、明确。不过，描述好坏程度，必然涉及到等级或层次等标尺。如优秀、合格、不合格；高级、中级、初级；精通、普通、有待改善等。为了避免偏见、增加鼓励色彩，描述表现水平的形容词可以带有期待，如能够可以、部分能够可以、有待进步等词汇。至于表现等级设定为多少级，毋需硬性规定，需根据实际情况以及评定事件等来制定。

（三）评价维度

评价维度指向故事建构任务的各个环节，它将故事的构成要素予以拆分、解构。评价维度与叙事教学的要素大体吻合，故将故事依据、主题、角色、结构、情节、意义六要素作为量表的评价维度。每个维度代表一个任务，帮助故事建构的方向。

（四）维度描述

维度描述是依据评价维度而延伸出来的，在评价标尺视域下，维度描述将标尺更细化地展现出来，既描述了一种最高的叙事建构期望水平，也呈现出与理想情形之间有差距的水平。对维度描述的呈现形式不同，量表类型就会不同。

三、评价量表的多元呈现

（一）评分类评价量表

若维度描述只呈现最佳或最初期望的水平描述，就是评分类评价量表，如表1。

表1 评分类评价量表（任务描述略）

（二）等级评价量表

维度描述不仅呈现最高水平层次，也呈现其他层次的水平描述，就是等级类评价量表，如表2。

表2 等级类评价量表（任务描述略）

四、结语

叙事是历史教学的基本特性，没有叙事的存在就没有历史教学的存在。“了解和掌握叙事——无论是撰写形式，还是表述形式——关乎历史教学的方向和质量”，历史老师“如何引导学生叙事和实证”已然是其“搪塞不了的专业任务”。[11]据此，制作“基于叙事的历史教学”的评价量表就有重要意义，有助于帮助教师建构故事时有更多的反思视角，也能指引学生做好叙事，加深历史理解。

【注释】

[1][以色列]尤瓦尔·赫拉利著，林俊宏译：《人类简史》，北京：中信出版集团，2017年，第23—31页。

[2]张荡：《历史教学的研究（续前期）》，《教育丛刊》1923年第4卷第4期，第1页。

[3]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第16—20页。

[4][奥]胡塞尔著，李幼蒸译：《存粹现象学和现象学哲学的观念（I）》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第39页。

[5]刘波、王傲：《历史教学中讲故事的意义阐释》，《教育学报》2022年第4期，第49页。

[6][美]海登·怀特著，董立河译：《形式的内容：叙事话语与历史再现》，北京：文津出版社， 2005年，第7页。

[7]彭刚：《叙事的转向：当代西方史学理论的考察》（第2版），北京：北京大学出版社，2017年，第10页。

[8][美]罗伯特·斯科尔斯、詹姆斯·费伦、罗伯特·凯洛格著，于雷译：《叙事的本质》，南京：南京大学出版社，2015年，第313页。

[9][德]本雅明著，王才勇译：《发达资本主义时代的抒情诗人》，南京：江苏人民出版社，2005年，第112页。

[10][美]史蒂文斯、利维著，陈定刚译：《评价量表：快捷有效的教学评价工具》（第2版），广州：华南理工大学出版社，2014年，第3—9页。

[11]赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第188—191页。