融入·融通·融化

王崧舟

【关键词】中华优秀传统文化；语文教学；深度融合

中华优秀传统文化是在5000 多年的历史传承中孕育的，它积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养，具有强大的凝聚力、影响力和创造力。

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出：“坚持创造性转化、创新性发展，坚守中华文化立场、传承中华文化基因，不忘本来、吸收外来、面向未来，汲取中国智慧、弘扬中国精神、传播中国价值，不断增强中华优秀传统文化的生命力和影响力，创造中华文化新辉煌。”［1］这为中华优秀传统文化的传承与发展指明了方向。

语文学科是传承与发展中华优秀传统文化的重要载体。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）将“中华优秀传统文化”列为语文课程内容的第一主题，并指出“围绕创造性转化和创新性发展要求，确定中华优秀传统文化内容主题”［2］。如何秉持客观、科学、礼敬的态度，赋予中华优秀传统文化以新的时代内涵和现代表达形式，实现中华优秀传统文化与语文教学的深度融合，是摆在语文教师面前的一个重大课题、重大挑战，也是重大使命、重大责任。本文力图从以下三个方面来探讨。

一、教学内容：中华优秀传统文化的系统性融入

教学内容是教学过程中动态生成的素材及信息，是传授的知识和技能、培育的思想和观点、养成的习惯和行为的总和。因此，教学内容是一切教学活动的基础和原点，决定着教学发展的方向和性质，直接影响着教学质量和效能。可以说，有什么样的教学内容，就有什么样的教学实践。

中华优秀传统文化与语文教学的深度融合，首先体现在教学内容的选择和创生上。一方面，义教新课标将中华优秀传统文化列为语文课程内容的第一主题，充分反映出中华优秀传统文化在语文教学内容上的奠基地位、战略意义；另一方面，作为第一主题的中华优秀传统文化，贯通语文课程内容的各大领域、各个方面。具体表现为：义教新课标将中华优秀传统文化系统地融入六大语文学习任务群（以下简称“任务群”）之中，实现了中华优秀传统文化在教学内容上的全覆盖、全布局、全设计（见表1）。

通过表1，可以发现，中华优秀传统文化系统融入语文教学具有以下三个特点：

第一，全覆盖，即中华优秀传统文化覆盖所有任务群，每个任务群均按照各自的学习特征和要求，从不同角度、不同层面承担着传承中华优秀传统文化、培养和坚定文化自信的教学责任与使命。

第二，全布局，即中华优秀传统文化布局到所有任务群的所有学段之中，每个任务群中的每个学段均根据学生的认知能力和接受水平，安排了程度不同的中华优秀传统文化的学习内容和要求。其中，绝大部分属于中华优秀传统文化的专门性内容（表格中不含括号的表述），极少部分属于一般性、交叉性内容（表格中含有括号的表述）。

第三，全设计，即任务群所覆盖、所布局的中华优秀传统文化，涉及汉语言文字文化、传统文学文化、传统历史文化、传统艺术文化、传统科技文化、传统民俗文化、传统宗教文化、传统意象文化等，全面体现了“中华核心理念”“中华传统美德”“中华人文精神”的内涵与范畴。

这样全覆盖、全布局、全设计的内容安排，从源头上确保了中华优秀传统文化在语文教学上的系统性融入，为中华优秀传统文化与语文教学的深度融合奠定了坚实基础。

二、教学路径：中华优秀传统文化的创造性融通

教学路径是落实教学内容的方式、方法，是宏观层面的教学模式、中观层面的教学策略、微观层面的教学手段的总和。教学路径是落实教学内容的必备条件，也是教学质量和效能的根本保证。如果说，教学内容是静态的、凝固的教学路径，那么，教学路径就是动态的、生成的教学内容。

中华优秀传统文化与语文教学的深度融合，也体现在教学路径的设计与建构上。由于文化历史的原因，学生学习中华优秀传统文化容易产生疏离感；由于文化底蕴的原因，学生学习中华优秀传统文化容易产生畏惧感；由于文化体验的原因，学生学习中华优秀传统文化容易产生虚无感。这就要求教师必须立足学生，尊重学情，遵循学生的身心特点和认知规律，创造性地融通中华优秀传统文化的教学路径，实现由文化疏离感向文化亲近感、文化畏惧感向文化认同感、文化虚无感向文化参与感的转变与升华。其创造性融通的教学路径如图1 所示。

在宏观层面上，通过建构对话性教学模式，实现中华优秀传统文化与个体生命的融通。对话是基于民主、平等、包容的双向互动的交往过程，是对话主体从各自理解的前结构出发所达成的一种视域融合。语文教学过程，本质上就是学生、教师、文本之间的多重对话过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。语文教学中的中华优秀传统文化学习，绝不是一种强制灌输、机械记忆，将文化内容原封不动地移植进学生头脑的过程，而是在教师的引领下，学生按照自己的前理解与中华优秀传统文化展开平等对话、自主建构的过程。这个过程，不仅是对文化的记忆和解释，更重要的是对文化的理解，以及在文化理解过程中的感受、经历和体验，最终将中华优秀传统文化的核心价值与精髓融入个体生命之中，不断坚定文化自信。以《枫桥夜泊》的教学为例，对钟声文化的理解是本课所要达成的核心目标。但这种达成不能简单化，不能将其以文化知识、文化概念的方式强行植入学生头脑中，而要通过真实的对话方式，引导学生在感性的诗歌阅读与鉴赏过程中，感受钟声意象，融入鐘声意境，领悟钟声意蕴，追寻钟声意脉。具体对话方式包括：以诵读为载体，引导学生多层次、多频次地诵读《枫桥夜泊》，在诵读中展开想象，还原钟声这一核心意象；将当代诗人陈小奇的《涛声依旧》、清代王士祯的《夜雨题寒山寺寄西樵礼吉（其二）》、明代高启的《泊枫桥》、宋代陆游的《宿枫桥》等诗按照时间线索融入学习活动，使学生在直观、感性的多文本场景中追寻钟声的文化意脉；将钟声作拟人化设计，引导学生想象钟声与张继对话，以生动有趣的方式领悟钟声的文化意蕴。这一过程，以学生与钟声对话为主轴，学生与张继、学生与其他诗人、学生与教师、学生与同伴开展对话，最终实现作为学习主体的学生与作为文本主体的作者之间的融合。

在中观层面上，建构整合性教学策略，实现中华优秀传统文化与课程生态的融通。作为一种观念，整合强调系统的整体性，强调系统内部要素之间的优化重组，以实现“1+1>2”的功效。在语文教学中，中华优秀传统文化作为一个系统，要素与要素之间紧密联结；其作为语文教学的一个子系统，又跟其他子系统有着广泛的联系。因此，通过对语文课程多面向、多维度、多要素的整合，可以不断提高中华优秀传统文化的教学质量与品位。整合方式包括基于单篇的整合，如以王冕的《墨梅》为主体，将其《素梅十九》《素梅四八》《素梅五六》整合在一起；基于单元的整合，如以“知音文化”为主线，将六年级上册第七单元中的《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》《月光曲》《京剧趣谈》，口语交际“聊聊书法”、习作《我的拿手好戏》进行重组，并将《文心雕龙·知音（节选）》《梅兰芳的知音刘天华》等整合在一起；基于主题的整合，如以“儿童意象”为主题，将五年级下册中散见于不同单元的课文，如《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》以及《祖父的园子》《杨氏之子》《童年的发现》等整合在一起；基于专题的整合，如以“苏轼研究”为专题，将散见于不同学段的苏轼的作品，如三年级上册《赠刘景文》《饮湖上初晴后雨》，三年级下册《惠崇春江晚景》，四年级上册《题西林壁》，六年级上册《六月二十七日望湖楼醉书》，六年级下册《浣溪沙·游蕲水清泉寺》等整合在一起。

在微观层面上，建構情境性教学手段，实现中华优秀传统文化与当代生活的融通。义教新课标指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”［3］情境性教学手段的运用，一方面意在沟通传统文化与当代生活，唤醒学生“文化即生活，经典即人生”的意识；另一方面旨在激发学生的问题意识、探究兴趣，促使其学习方式的转变。学习情境的类型包括问题探究型情境、任务驱动型情境、认知冲突型情境、矛盾还原型情境、时空穿越型情境、生活交际型情境、学科交叉型情境等。如郑燮《竹石》的教学，可以先创设一个“你的偶像是谁”的问题情境，在学生列举了科学家、奥运冠军、演艺明星、劳动模范、诗人、作家、英雄等之后，提出“古人崇拜的偶像会是谁”的探究情境，引导学生从咏物诗“本体”和“喻体”的联系中发现古人的偶像崇拜现象，及其背后所蕴含的人格特质与生命追求。

综上所述，要依据学生的认知逻辑，建构对话性教学模式；依据课程的知识逻辑，建构整合性教学策略；依据现实的生活逻辑，建构情境性教学手段。在认知逻辑、知识逻辑与生活逻辑相统一的过程中，实现中华优秀传统文化与语文教学路径的创造性融通。

三、教学旨归：中华优秀传统文化的实践性融化

教学旨归是教学的终极目的和根本宗旨，它既涉及教学前预设的教学愿景和教学目标，也包括教学后获得的教学结果和教学效应，是宗旨和效果的统一。教学旨归决定着教学内容的取向和定位，也统领着教学路径的架构和载体，是检验教学价值的终极标准，也是衡量教学质量的根本尺度。

中华优秀传统文化与语文教学的深度融合，还体现在教学旨归的践行和落实上。《中小学传统文化教育指导标准》指出：“对于中小学生来说，只有系统学习中华传统文化，浸润于中华传统文化的浓烈氛围之中，习与智长，化与心成，才能掌握并灵活运用优雅、精致的祖国语言，成为一个既有知识、又有文化的现代中国人；才能走进中华民族共有的精神家园，亲近、认同这个家园，增进文化自觉，提升文化自信，并有意愿、有能力参与到这个家园的建设过程之中；才能将自己生命的根系，厚植于传统文化的丰沃土壤，把自己从一个自然的、生物学意义上的人，变成一个自觉的、文化意义上的中国人。”［4］应该说，这是中华优秀传统文化教育的根本宗旨。义教新课标则将“文化自信”作为语文课程核心素养的第一个方面，并指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。”［5］这是语文教学落实中华优秀传统文化的终极目的。

要践行和达到“文化自信”这一终极目的，实现“培养一代文化意义上的现代中国人”这一宗旨，就必须将中华优秀传统文化融化于语文教学的实践性过程中。语文教学的实践性集中体现在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”之中。对此，义教新课标也有系统的实践性规划（见表2）。

从义教新课标的上述规划看，中华优秀传统文化学习在第一学段的实践性融化主要体现在文化关注和文化感受上，第二学段的实践性融化主要体现在文化感悟和文化认识上，第三学段的实践性融化主要体现在文化积淀和文化修养上。应该说，这样的规划，既遵循了学生的认知规律和身心发展特点，也契合了文化自身的传承机制和发展逻辑。这样的实践性规划，也从另一角度启示我们：语文课程的实践性活动具有鲜明的文化性，必须站在文化自信的高度，赋予“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”以文化含量，开掘并提升“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的文化意蕴（见表3）。

总之，中华优秀传统文化的实践性融化，最终要在“化”字上下功夫。“文化只有与生活发生联系、在实际生活中体现时才能回归其本质，中华文化在本质上反映的正是中国人的生活方式。”［6］一方面，要通过丰富多彩的语言文字实践活动，将中华核心理念、中华人文精神、中华传统美德等内化于心，增强对中华优秀传统文化的认同感、归属感和自豪感；另一方面，要在更广阔的语文生活实践及跨学科学习中，将中华民族智慧、中华文明礼仪、中华传统技艺等外化于行，重视学思结合、学以致用，引导学生真正成为一个知行合一、德才兼备的文化意义上的现代中国人。