社会学习理论下新生代乡村教师乡土情怀场域建构的机制与路径

高 杨, 陈恩伦

(西南大学 教师教育学院, 重庆 400715)

近年来,我国出台了一系列重要政策文件,致力于加强乡村教师队伍建设,以扩展乡村教师补充渠道,改善乡村教师地位待遇,这些政策措施取得了积极而显著的成效。新生代乡村教师是指20世纪80年代以后出生并在农村学校特别是在乡镇及以下学校任教的青年教师。[1]截至2018年底,全国共有乡村教师290多万人,其中40岁以下的青年教师占58.3%。[2]可见新生代乡村教师正在逐渐成为乡村教育的主力。但令人遗憾的是,他们作为我国历史上保障条件最好、学历最高的教师群体,不仅在物理空间上向城市靠近,同时在主观情感上也倾向认同城市人的身份,行为选择上偏爱城市化的生活方式,[3]这使乡村教师成了村落生活的“异乡人”、乡土文化的“陌路人”和村落事务的“边缘人”[4]。如不采取有效措施,乡村教师队伍将因老一辈乡村教师的集中退休而产生“断档危机”[5]。因此,笔者基于班杜拉的社会学习理论,思考如何激发新生代乡村教师对乡村教育的主体性意识,以及从怎样优化乡村教师队伍结构和促进乡村教育振兴的角度构建适合新生代乡村教师的场域机制,以激发新生代乡村教师的乡土情怀,从而降低乡村教师流失率。

一、问题的提出

2015年,国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划(2015—2020年)》,提出要“努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”[6]。2020年教育部等六部门出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》,其中明确指出要厚植乡村教师的教育情怀,引导乡村教师通晓乡情民意以及充分融入乡土文化,发挥乡村教师新乡贤示范引领作用。[7]政策对乡村教师新乡贤角色期待的背后体现的是作为知识分子的乡村教师的责任担当和乡土情怀。乡村教师的职业选择是一项情感活动,其核心在于对乡土社会的亲近和炽热的爱,而非仅仅取决于学识、能力和学历水平的高低,乡土教师专业发展的原始动力就深藏于这浓郁的乡土情怀之中。面对“城挤、乡弱、村空”的现实,乡村教师应该更深、更久、更紧密地扎根乡土,承担起为党育人、为国育才的教育使命。因此乡村教师队伍建设的重点不只在于提高物质待遇和促进专业发展,也不只在于增加数量和提高质量,更重要的是需要激发乡村教师的自主性,引导他们真正地爱乡村、爱乡村教育,真正成为“在乡村”“是乡村”“为乡村”的教师,对于新生代乡村教师来说更是如此。有研究表明,影响新生代最美乡村教师主动选择乡村教职的因素主要是其对乡村的情感认同和对教师职业的认同,而一般认为影响职业选择的其他重要因素如待遇报酬、工作条件、人际关系、组织环境却作用甚微,甚至几乎不起作用。[8]

何谓乡土情怀?从乡村环境上看,是乡村教师对乡村社会发展的关切、对农民生存状况的关心、对乡村孩子处境的关注等;从内在情感上看,是乡村教师对家乡(无论城市或乡村)历史、乡贤、风土民情、物产名胜的自豪、骄傲与热爱之情;[9]从身份认同上看,是乡村教师对其所生活和工作的乡土社会以及自身身份的认同和热爱。[10]虽然不同学者对乡土情怀的定义不同,但其内涵实质是一致的:以对乡土社会的热爱为前提,以坚守和传承乡土文化为内在动力,以坚定的信仰和不懈的追求为基础,激发更大的生命潜能去推动乡村建设。乡土情怀和爱国情怀在价值内涵上具有一致性,爱国情怀是乡土情怀在更高层次上的体现。乡土情怀是支撑乡村教师坚守和奉献乡村教育的内在力量,[11]它使乡村教师即使遇到事业发展瓶颈,仍然能够以内在的巨大动力担负起乡村教育发展的使命。

然而,我们在审视大多数新生代乡村教师的成长经历时会发现,他们往往受到社会观念等因素的影响,对城市文化有着特别的情感依恋,虽然身在乡村,却难以真正地融入乡村并全心投入到乡村教育工作中去,而这种心理困境使其不能很好地将自身优势转化为工作能力,从而陷入“乡村人”和“城市人”之间的身份认同危机之中;同时,他们普遍缺乏对乡村社会和乡村儿童生活的深入了解,师生之间文化背景的疏离导致彼此之间难以形成情感上的共鸣,使得新生代乡村教师的成就感缺失,最终只能选择逃离。至此,新生代乡村教师与乡土情怀的张力逐渐凸显:一方面乡村社会仍然需要熟悉乡村生活、了解乡村儿童的教师,而另一方面新生代乡村教师缺乏对乡土情怀的认同,城乡二元分割带来的差异让乡村教师很难把握自己的职业方向。笔者以为,要消除这种张力,就必须要建构一个适合新生代乡村教师乡土情怀培植的场域。

乡土情怀认同并非政治性规训话语,不是一项命令、一道政策就可以生成的,它是一个由内到外自然生成的过程,是一个长期而复杂的过程。而场域则是“位置间客观关系的一个网络或一个形构,这些位置是经过客观限定的”[12],有着明显的自主化特点和不同于其他场域的内在本质、独立空间、关系系统、运行规则。因此新生代乡村教师乡土情怀的场域建构必须遵循教师情怀培养的普遍规律,又需要重视和尊重新生代乡村教师成长环境、文化基因、思维习惯等差异性特质。然而当前乡村教师乡土情怀培养中明显地存在对新生代乡村教师特殊影响因素关注、挖掘与运用不足的情况,使新生代乡村教师乡土情怀场域未能有效建构。 从本质上看,新生代乡村教师乡土情怀的培育是对个体教师进行的思想上的先进性教育工作,这与社会学习理论的核心理念具有一致性。班杜拉的社会学习理论的核心理念是观察学习、三元交互决定论以及自我效能,[13]它强调个体在学习过程中的自我调节机制,强调通过观察学习获得替代经验的重要性,并认为人的观念是在个体、行为和环境三个方面的相互作用下形成的。社会学习理论的核心理念也为新生代乡村教师乡土情怀场域建构机制创新提供了新的启示,能够较好地处理新生代乡村教师行为、发展环境、个体三者之间互动和互补的关系,使社会学习理论对于指导新生代乡村教师乡土情怀场域建构具有适用性。

二、社会学习理论下新生代乡村教师乡土情怀场域建构的机制

社会学习理论在对新生代乡村教师乡土情怀场域进行普遍性经验遵循的同时,能全面考量新生代乡村教师在乡土情怀场域生成过程中所表现出的特殊因素,其核心理念对新生代乡村教师构建乡土情怀场域起到关键性的作用。

(一)新生代乡村教师乡土情怀场域建构的发生机制

依托社会学习理论,新生代乡村教师乡土情怀场域的发生机制主要表现为模仿学习机制、认知选择机制与挫折反应机制三者之间动态发生的过程。

首先是模仿学习机制。在社会学习理论中,模仿学习机制指的是通过观察他人来获取新的行为方式,促进社会互动和知识传递,加速个体的学习过程。个体通过注意并观察他人的行为,特别是那些他们认为有价值或可信任的行为,然后尝试模仿这些行为。这些模仿可以直接复制,也可以对所模仿的行为作出适度调整和改变。个体通过所获得的结果来评估其有效性和适应性,而模仿学习往往涉及特定的角色模型,对象通常基于他们对模型的认同感和模型的权威性。因此,“观察学习”是新生代乡村教师行为习得的关键。新生代乡村教师通过榜样性示范作用来促进知识和能力的提升,他们在“注意过程”中观察并学习榜样,从而亲近乡土知识;在“保持过程”中建立乡土文化自信;在“产生过程”中习得对乡土知识资源整合的实际操作技能;在“生成过程”中建立正确的行为方式。

其次是认知选择机制。个体在认知过程中,会根据其认知结构的特点,有针对性地对社会刺激进行认知,主要包括个体自身的认知结构和社会刺激两个因素。认知选择机制强调个体主动参与学习的过程,突出个体的思考能力和信息辨别的能力,对于理解社会学习的动态和个体学习的差异具有重要意义。新生代乡村教师在面对各种学习机会和挑战时,通过认知评估来选择学习与乡土情怀相关的行为,在信息处理中评价乡村文化对教育的重要性和可行性,并根据自身的认知和判断来选择培植乡土情怀的理念和方法。因此,我们要强化对新生代乡村教师场域建构中个体、环境及行为三维因素的营造与整合,注意处理教育过程中新生代乡村教师自身意识、行为与所处的教育环境三者之间的合理关系,激发他们学习的意愿,使三个因素在合理搭配之下共同促进新生代乡村教师对乡土社会的认同。

最后是挫折反应机制。它涉及个体在学习过程中遇到困难、失败或挫折时的心理和行为反应,其中包括个体在面对挫折时可能会出现的情绪反应;挫折经历可能导致个体的自我效能感降低,其中还涉及个体采取的应对策略,这些策略的选择会影响个体能否克服挫折并继续学习以及个体对学习过程的调整,也会影响个体能否找到新的解决方案、寻求更多学习资源或者尝试不同的学习途径等。新生代乡村教师在培植乡土情怀的过程中,一定会面临各种各样的挫折和困难,挫折反应机制能够帮助他们应对不顺利的情况,通过积极情绪调节、提升自我效能感、灵活调整学习策略和寻求支持等方式,帮助其获得相关成功体验,克服困难并继续坚守乡村教育事业。

(二)新生代乡村教师乡土情怀场域建构的作用机制

习性内蕴于行动者之中,它是以感知、态度与行为为母体的一系列的持续性的性情倾向系统,而场域外蕴于行动者之外,是生产和交换某种利益的一个结构性的竞争领域。[14]由于习性和场域之间的对应性,新生代乡村教师走入以乡土文化为主导的乡村社会场域时,不得不面临一系列由于“文化障碍”“文化脱嵌”导致的混乱和不安,他们不知道该如何融入同事圈,也读不懂乡村学生的期待,更无法理解乡村非制度性的隐性规则,继而引发个体行动策略的迷失。因此,要对新生代乡村教师实施合理有效的乡土情怀场域建构,就必须要在借鉴教师情怀场域建构这一基本教育规律和有效经验的基础上,考虑到新生代乡村教师乡土情怀生成过程中所具有的特殊影响要素,要利用这些要素的积极因子来建构适合培育新生代乡村教师乡土情怀的场域。

相较于城市教师,乡村教师在教师来源、工作模式、婚姻家庭状况、教育对象、学习资源和生存环境上均具有浓厚的乡土特色。而新生代乡村教师在拥有乡村教师的普遍性之外又有其特殊性。首先,新生代教师接受的是以城市文化和城市价值为主的教育,在与乡村生活和习俗脱节的情况下难以形成关心乡村、认同乡村的归属感,以至于无法实现自身的角色认同;其次,新生代乡村教师对自己当下生活和未来发展有更多的期许,他们更加注重工作的本质,即对个人兴趣、价值、重要性、趣味性和灵活性的满足程度以及未来的发展前景;最后,新生代乡村教师尚正处于教师发展的成长阶段,其认知能力和行为水平正在不断发展过程中,如果不对其进行科学引导,那么,他们的乡土情感表达和交流就可能会出现偏差。

依据社会学习理论中的核心概念,可将新生代乡村教师乡土情怀视为新生代乡村教师个体、行为及其所处环境三因素之间交互影响的综合集成。其中,乡村教师新生代的个体因素涵盖了情感意识、职业认同以及自我学习、接受和内化的价值观念,这些因素能够调节和控制个体的行为和环境;行为因素包括主体意识、自我意识等内部心理情感熏陶的隐性行为,以及群体意识、集体观念等外部社会心理因素,还有基于人际信任关系情感学习的显性行为;环境因素主要是指受乡村地域和乡土文化影响塑造的独特自然环境和文化环境,乡村教师在职业身份获得的过程中形成的一系列正式规范与非正式约束等。基于此,笔者认为可从以下三方面切入,建构新生代乡村教师乡土情怀场域的作用机制:一是依据模仿学习机制,强化行为维度;二是依据认知选择机制,优化环境维度;三是依据挫折反应机制,提升个人维度。在此基础上采取更具体、更深层、更细致的措施构建新生代乡村教师乡土情怀场域,激发他们振兴乡村教育、传承乡村优秀文化的主人翁意识,肩负起反哺乡村的重任和使命。

三、新生代乡村教师乡土情怀场域建构的现实路径

新生代乡村教师乡土情怀的建构是一个复杂而特殊的系统工程。就新生代乡村教师乡土情怀的场域建构而言,其理想的状态应是强化新生代乡村教师个人、行为和发展环境三个要素中有利于乡土情怀养成的积极因子,从而加强这三个要素之间持续良好的交互反应,促进其乡土情怀养成。

(一)强化行为维度,创造优秀榜样示范行为场域

榜样示范是观察学习的主要信息渠道,使受教育者能对榜样产生注意和观察进而学习榜样的行为和风范。榜样示范主要有同辈同行比较模式、公众人物引导模式、近距离参照模式、理想人物学习模式等。观察学习作为推动新生代乡村教师乡土情怀养成的关键性行为,指引新生代乡村教师在理性而有效地观察学习中收获所需要的情感观念,并在行为层面上为乡土情怀养成提供关键性动力。因此,要通过榜样引领作用让新生代教师找到职业认同感的来源,使他们明确乡土情怀的重要内涵与关键要求,并明晰乡土情怀教育目标,就需要教育行政部门、教师教育研究者、师范院校、家庭和乡村社区等相关主体各司其职、通力协作。

一是教育行政部门要加强优秀乡村教师的事迹宣传,塑造优秀乡村教师典型人物,弘扬地方优秀乡村教师精神风貌,分析其实践特征并解读其身上反映出的时代精神,给新生代乡村教师以角色示范。例如牵头组织出版乡村教育名家传记、乡村教育家成长故事等,持续培养乡村教师的乡土文化自信,使其具备强大的抗干扰能力和对职业的坚定信念。

二是乡村教师教育研究者要重视优秀乡村教师群体的乡土特质,发掘与提炼乡村教师队伍建设中的本土资源,将地方优秀乡村教师事迹这一课程资源融入现有教师培训中,培养新生代乡村教师的乡土情怀与社会责任。

三是师范院校要注重对师范生的师德教育,特别是教师教育类的教师要做好对师范生乡土情怀和职业认同的行为示范,组织开展乡村文化研学活动,带领他们感受优秀乡村教师的一线生活。学校应以讲座或座谈的方式,邀请受社会认可和政府嘉奖的杰出乡村教师定期做报告,或将他们的典型经验和经历制作成教学视频,为师范生树立角色榜样,激发他们投身乡村教育事业的决心。

四是要重视家庭的影响。通常从教师家庭中走出来的新生代教师,在父母言传身教中能够先赋性地形成教师身份认同,从而影响职业选择。

五是乡村社区可以为新生代乡村教师建立导师制度,导师可以是有一定声誉且年长的乡村教师或是乡村社区领袖,通过指导、经验分享和反馈,帮助新生代乡村教师更快地融入乡土社会。

(二)优化环境维度,创建乡土情怀特色文化环境场域

乡土情怀源于乡土文化的滋养,同时又有助于乡土知识体系的生成,提升乡村教师的职业认同感和归属感。新生代乡村教师是传承和弘扬乡土文化的主体,因此需要重塑他们对乡土文化的认同、热爱和自觉,需要建立政府、乡村学校、乡土社会以及师范院校之间的多方联动,充分发挥各方力量营造良好的环境和氛围,重新激发乡村教师心中乡土文化的教育价值和生命意义。

一是政府应对乡土文化资源进行整合,对优秀传统乡土文化进行深度挖掘,以传承与创新为基础,搭建优秀乡土文化展示平台,开发建设资源数据库,引领新生代乡村教师主动参与到优秀乡村文化的传承与发展中。

二是乡村学校应当摒弃城乡二元对立的思维模式,以城乡共生为理念基础,将城市文化元素转化为具有积极意义的乡村教育元素,例如举办城乡教师交流会等活动,让城乡教师之间有相互学习的机会。同时注重传承和弘扬优秀乡村文化,例如通过开发具有本土特色的校本课程以及开展形式多样的校本教研活动,激发乡村教师对本土文化的认知和理解。此外,学校可以建立高效的家校沟通机制,推进家校合作,帮助新生代乡村教师更深入地理解乡村学生,更好地融入乡村社会。

三是积极营造乡村学校与乡土社会的软环境,构建长效激励机制。带领新生代乡村教师积极参与社区活动,有意识地扩大他们的社交范围,增强其组织内嵌性;为新生代乡村教师提供关于当地乡土文化的培训,包括历史、传统、风俗习惯等方面的知识;支持新生代乡村教师积极参与当地社会服务项目,例如开展义教活动、参与社区志愿者工作等;推动社会资源共享,鼓励企业、社会组织和公益机构等向乡村学校提供资源和支持,让新生代乡村教师能够更好地开展教学工作。

四是师范院校在探索本土化乡村教师教育体系中,应着重打造融招生、培养、就业为一体的职前职后培养方案,厚植新生代乡村教师的乡土情感,优化新生代乡村教师的知识结构,扩展有关乡村教育领域的地方性知识,加强师范生与乡村实际生活的内在联系。

(三)提升个人维度,构建个体自我效能培养场域

社会学习理论强调个体的情绪情感、人格因素、自我意识、个体认知以及个体意志等均会对个体的自我强化产生一定的影响。为了培植新生代乡村教师的乡土情怀,应全面提升他们的个体素养,包括但不限于对情感的培养、人格的塑造以及个人认知的提高,从而为他们的乡土情怀形成提供内在力量。

一是激活新生代乡村教师的文化主体性意识,增强其对优秀乡土文化传承与发展的实践自觉。新生代乡村教师工作在农村,有着反思和引领优秀乡土文化传承和创新的天然优势。从思想层面上看,新生代乡村教师要形塑积极的乡土文化形象,只有对乡土文化有了深刻的理解、认同与热爱,才有可能唤起传承优秀乡土文化的动机与信心,进而实现文化的代际传递。从行为层面上看,新生代乡村教师应积极参与乡村社会公共活动,融入乡村社会发展和治理之中,唯有充分发挥自身主观能动性,才能有望做一个真正的乡村文化守望者。

二是基于新生代乡村教师的自我实现需求,探寻不同的激励形式。新生代乡村教师渴望通过专业发展和个人成就来实现自身的目标和价值,学校就要营造积极向上、高支持性和富有激情的工作氛围,建立有效的反馈与认可机制,定期举办乡村学校校际教研活动、教学观摩和座谈会等;要赋予新生代乡村教师一定的教育教学自主权和决策权,比如参与校本课程设计、教学方案制定和学校管理决策等;要提供灵活的工作安排和系列支持,例如提供休假、家庭支持和心理健康服务等,满足他们工作与生活的平衡需求等。

三是增强新生代乡村教师的职业成功体验,重塑乡村教师的职业认同。高度的职业认同是个体自我效能培养的心理基础,新生代乡村教师只有真正享受乡村教育教学生活,自身角色也才能从“规定”走向“内生”。因此,对新生代乡村教师在教学中融入乡村文化元素、参与社区建设等行为要进行适当的表扬与奖励;鼓励他们积极参与民俗农谚、传说民谣、耕种劳作文化、民间艺术等课程资源的开发,并考虑将其纳入到乡村教育质量考核评价之中,以增强乡村教师内在的文化动力;乡村社区也要积极邀请新生代乡村教师共同参与乡村社会事务的讨论等。