乡村教师新乡土性教育价值的叙事探究——基于安丰学校的田野调查

王 枬, 袁梦雪

(广西师范大学 教育学部, 广西 桂林 541004)

中国文化的根基在乡村,但随着城乡一体化的推进,中国社会乡土性的格局发生了根本性变化,乡土文化被边缘化,乡村教育出现明显的城市化倾向,而乡村教师由于来源和构成的变化,其传统的乡土性也随之发生了极大改变。目前我国乡村教师队伍建设的核心问题是如何在强化专业取向的同时既保留其乡土性又凸显其现代性,即葆有具备时代特征的新乡土性。新乡土性是指乡村教师为了乡村、扎根乡村、忠诚于乡村教育事业而积聚的内生力量。作为一种专业知识,新乡土性源于乡村教师对乡土文化和时代需求自觉能动反映的经验。作为一种专业能力,新乡土性是乡村教师在多元文化不断交融的时代,实现三重育人价值(“育自己”“育他人”“育社会”)的介质。作为一种专业情感,新乡土性是乡村教师坚守乡村、担当起教育扶贫先行者使命的强大精神支柱,也是对乡村社会及乡村教育发展所提要求的综合回应。进言之,乡村教师的新乡土性是乡村教师通过实施乡村教育,以外源性文化力量为牵引,通过汲取乡村教育资源,在与乡村传统教育习俗、乡村家庭子女养育结构等的交互和冲突中,发挥在乡村文化现代化转型中的引领能力,以及使乡村社会衍生出一种传统型与现代性文化元素交织共存的现代文化特征的推动能力。

安丰学校(化名)是河南省安丰乡一所普通的乡村小规模学校,学校在岗教职工中,长期扎根乡村的教育者(教龄在5～25年)占比超过50%,户籍所在地为本地者超过80%,因此,以安丰学校为例研究乡村教师的新乡土性及其教育价值具有一定的典型性。为深入了解乡村教师的新乡土性现状,研究者以田野调查的方式对该校教师的教育教学实践进行了实地考察,其中,以“隐形人”的身份深入课堂中听课43节,以“参与者”的身份参加校内教职工会议12次、校外培训活动3次。研究者拟在呈现乡村学校和乡村教师的教学与管理实践、乡村教师的生活及他们对自我和乡村世界的感知与认同现状的基础上,充分理解和解读乡村教师教育生活、专业发展的真实情况,深度挖掘乡村教师行为背后的新乡土性及其教育价值。

一、乡村教师新乡土性概念之界定

乡村教师一般是指在乡镇学校工作的教师。为更好地观察乡村教师新乡土性的涵养过程,本研究主要关注的是在乡镇学校从事教育工作超过5年的教师群体。笔者认为,在现代化背景下,乡村教师的根本属性是新乡土性,但在现实中并不是所有乡村教师都具备这一属性,且每位乡村教师新乡土性的觉醒程度也各有不同。

(一)新乡土性之“乡土性”

在《辞海》中,“乡土”一词的含义为“家乡”或“故乡”[1],与某一行政单位相对应,主要指乡村区域,具有乡村社会独有的淳朴气质和文化内涵,体现着人与乡村的关系。根据马丁·布伯(Martin Buber)的关系本体理论,作为经验的世界属于“我—它”,而“我—你”推动的是关系的世界。[2]关系的世界有三重维度,分别为与自然共处、与人类共处、与精神本质共处。

首先,与自然共处。人身处乡村环境之中,其生产、生活皆与“土”相关。从传统乡村社会中人与乡村社会的关系来看,乡村多田地,村民以农业种植为生,其生产方式以小农经济为主,这是一种完全不同于现代城市以工业或商业为主的生产方式。[3]以农业为主的生产方式决定了乡村社会中“人”的生活方式也受“土”的影响,如农民常把自己与农作物类比(如“有土就能活”“一方水土养一方人”)。这也从侧面反映了乡村生活方式与自然规律的贴近,即“接地气”。

其次,与人类共处。《礼记·大传》有言:“亲亲也,尊尊也,长长也,男女有别,此其不可得与民变革者也。”从传统乡村社会中人与人之间的关系来看,依附于土地带来的世代居住的特性导致乡村社会形成了特有的人与人的关系——熟人社会。乡民祖辈、父辈、子辈之间彼此熟悉、相互照应,甚至还有不少家庭之间存在着血缘关系,同宗家族尤其能体现亲情、乡情、人情的汇集,这就使得克己复礼、尊老爱幼成为乡村这一熟人社会中人们最基本的相处方式。

最后,与精神本质共处。乡村社会的核心是在长久岁月的积淀下,乡村的人与“凝固的土”“封闭的乡”紧密联系而形成的乡土文化,这是乡村社会特有的精神内核。从传统乡村社会中人与精神的关系来看,乡土文化本质上是一个地域性概念,其内部存在两种概念假设。假设一:承认乡村社会文化存在的合法性,即在一定地域范围内,存在一种为当地公民共享的、自给自足的、自治的文化类型;假设二:承认乡土文化存在的合理性,即尽管乡土文化更迭缓慢,不能完全适应现代社会的发展,但其仍然具有不可被取代的“传统文化的根”,而这便成为乡土性的精神本质。

综上所述,乡土性是指农民在漫长的“凝固的土”和“封闭的乡”的岁月中沉淀下来的特定的行为方式、思维习惯和价值观念的总和。[4]基于此,本研究中的乡土性是对传统乡土文化的概括性表达,主要指一种有别于城市性和现代性的、富有乡村特色的生活方式、人际关系以及某一地域内的社会文化属性。乡村教师的乡土性则是指乡村教师由于在乡村场域中受乡土性的影响,从而在教育教学工作中体现出来的文化气质、行为方式以及价值观念。

(二)新乡土性之“新”

伴随着城乡一体化的推进,中国的乡村社会出现了传统乡土文化与现代工商文化既冲突又适应的新特征,形成了在乡土性与城市性的张力中共生共长的存在形态,即“新”乡土文化。相对于“旧”乡土文化而言,这里的“新”突出表现在以下方面。

在国家层面,中国传统的农业正向现代化农业迈进。一方面,伴随着工业化的推进及产业结构的调整,农业、工业、制造业占国民经济的比重已从新中国成立之初的68∶13∶19改变为2018年的7.2∶40.7∶52.2,农业占比大幅下降;[5]三大产业从业人员中农业人口比例也从新中国成立之初超过80%下降为2018年的26.1%。[6]这意味着当代的中国已经不再是“捆在土地上的中国”了。另一方面,农业本身也具有了更强的技术含量和现代色彩,如2021年3月农业农村部发布的《农村土地经营权流转管理办法》主张通过土地流转,开展规模化、集约化、现代化的农业经营模式。[7]这不仅有力地推动了乡村振兴,而且为农业增效、农民增收提供了保障。

在乡村层面,传统的礼治社会正向乡村治理现代化迈进。费孝通曾将中国传统乡村社会的基层结构描述为“差序格局”,在这个格局中,人的行为受着礼俗管束,人们遵循着伦理纲常。[8]然而,随着我国乡村治理的不断深入,传统乡村社会的礼治模式逐渐嵌入了法治的方式。2019年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强和改进乡村治理的指导意见》提出要健全自治、法治、德治相结合的乡村治理体系,以自治增活力,以法治强保障,以德治扬正气。[9]这意味着当下中国在关注礼治、德治教化功能的同时,也在通过法治夯实乡村治理现代化的制度根基。

在乡民层面,传统封闭的乡村生活正向现代开放的城乡一体化生活迈进。过去乡民以土地为生,吃穿用度依靠自己在土地上的劳动便可解决。在现代化背景下,乡民与外界的联系日益紧密,对城市的依赖日益加深,如种子、化肥、农业机械等都来自城镇,所用的水、电、燃气、柴油等都需要付费购买,甚至子女也要在城市工作,孙辈也要在城市上学。因而,“今日中国农民的生活在很多方面都已经同城市连接在一起了,他们已经构成了现代工商社会的一部分。”[10]

显然,这里所说的新乡土性之“新”是基于乡村社会从传统向现代过渡的发展特征而言的,其中既有对“旧”乡土文化的传承,也有对传统乡土文化的变革,更有对乡村人的生活方式、价值观念、思维方式及行为方式的挑战。

(三)乡村教师之新乡土性

乡村教师新乡土性是乡村教师基于乡村社会实际对乡村教育面临的时代挑战作出回应的能力,这既是现代化乡村教师专业发展的需要,也是乡村学生全面发展的要求。

李政涛曾以“生命自觉”描述了时代新人的特质,其中包含对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将自我生命、他人生命和外在生境沟通转化的自觉四个阶段。[11]依此,可从“觉自我”“觉他人”以及“觉生境”三个维度对乡村教师之新乡土性的内涵进行阐释。

其一,乡村教师新乡土性是乡村教师立足乡土“觉自我”的生命状态。这是乡村教师在乡村场域的创造性教育活动中孕育、发展、成熟,最终形成乡村教师关于“我”的价值判断,包含自我觉知、自我觉醒和自我价值选择。自我觉知是指乡村教师对自我生命存在样态的感知,即对生命中已存在的乡土性进行重新发现并赋予其时代特征,使之成为乡村教师专业精神之根基;自我觉醒是指乡村教师基于乡村、为了乡村而主动进行创造性教育活动的意识;自我价值选择是指乡村教师以“己”为中心而实现“育己”“育人”“育社会”三个层面的生命觉醒。

其二,乡村教师新乡土性是乡村教师为了乡村学生全面发展而“觉他人”的能力。这是乡村教师自觉承担起培育乡村学生及其家长生命自觉的责任感和使命感,包含地域性反思思维和乡土性共情能力。地域性反思思维是指乡村教师在乡村教育实践中展现的、以挖掘乡土资源的深层教育意蕴为目的的思维品质,要求乡村教师在充分了解、吸收乡土养分的基础上,实现对乡土资源的创生性占有与时代性思考;乡土性共情能力是指乡村教师因对乡村世界的尊重、敬畏、爱护等观念而产生的乡土情怀,要求乡村教师具有强大的共情能力来感受乡村学生及其家长的生活世界。

其三,乡村教师新乡土性是乡村教师对自我生命与外在环境关系的“觉生境”能力。这是乡村教师以生命自觉的眼光,重建教育和生境之间关系的教育智慧,包含对生境物质环境的觉察和对生境精神文化的觉察。对物质环境的觉察是指乡村教师和乡村物质环境联系的紧密程度。乡村教师可以分为两类:一类是生于斯长于斯又教于斯,先天就与乡村紧密联系的本源型乡村教师;另一类是外来的、需要与乡村建立后天联系的外源型乡村教师。无论是本源型乡村教师还是外源型乡村教师,他们只有真正地了解乡村、感受乡村、接受乡村同时也被乡村接纳后,才能推动自己走向生命自觉的发展阶段。对精神文化的觉察是指乡村教师与乡土文化的“相遇”,乡村教师通过对传统文化的传承与再创造,从而推动乡村社会的现代化转型发展。

综上可以发现,乡村教师的新乡土性与传统的乡土性并不是彼此对立的两种存在样态,乡村教师新乡土性只是对现代化背景下乡村教师专业发展理想状态的描述,源自于乡村教师“育自己”“育他人”的内在意蕴及其“育社会”的衍生价值。具体而言,乡村教师新乡土性的教育价值主要包含以下三个方面:乡村教师基于自我生命觉醒的“育自己”,基于培育他人生命觉醒的“育他人”以及基于乡村社会文化觉解的“育社会”。

二、乡村教师新乡土性之“育自己”

在传统乡村社会中,乡村教师既是地方性知识的生产者,又是地方性知识的消费者和传播者。随着城镇化的推进,乡土文化逐渐衰落,乡村的地方性知识逐渐被边缘化,加之作为乡村知识分子的乡村教师也逐渐与乡村社会相脱离,导致乡村教师自身的专业生活与乡土文化脱节,与乡村学生和家长产生隔膜,并直接影响到乡村教育的成效。如前所述,乡村教师新乡土性要求乡村教师要基于乡村社会实际对乡村教育面临的时代挑战作出回应,这也是他们自身专业生活的需要。因此,新时代的乡村教师首先必须要将自己融入乡村社会中,认同和觉察乡土文化及其价值,让自身的专业生活变得真正丰富且有活力。

为此,安丰学校遵循“扶贫先扶己”“育人先育己”的原则,从激发教师的使命感入手,鼓励教师更深入地了解学生和家长的需求,更积极地熟悉乡土文化和民风民俗,更主动地学习教育的法律法规,更自觉地参与乡村文明建设,并分别从“教学理念”“课堂教学”“校本教研”“乡土课程”四个方面培育乡村教师的新乡土性,促进教师在“觉自我”的基础上“育自己”。

(一)“1+45”的教学理念:生成的新乡土性

教育发展的质量依赖于教育实践中新质的创生、提升与完善,教育内部基质提升与交互促进是教育发展机制的重要内生力。从现实教育构成要素上看,不同乡村教育主体对教育本质、教育对象、教育教学方法、教学理念等的认识,是乡村教师专业发展的内生动力和新乡土性的生成机制,而这些又将构成课堂生活的性质与质量,直接影响着学生的身心发展与健康,决定着师生在校的基本生存状态和生命质量。

今天的教育是一片设置了航标的水域,义务教育课程标准的核心素养可以引导我们走出办学迷津,但教育的航道尚需我们自己去探寻。我曾在杜郎口中学待过一周,进行了深入考察和学习。杜郎口中学教师的干劲一方面源自优渥的薪资待遇,另一方面源自开门办学的压力。这意味着其自身教学能力和水平的“内功修炼”达到了一定标准。叶澜教授曾说,“教师要把课堂还给学生”,杜郎口中学的办学形式就有这种意味,但过于简单化了。把课堂还给学生并不是“0+45”的学生主导模式,而是“1+45”的师生互动模式。许多教师在学习新的教学法时,常常只注重学习具体的操作方法,而忽视理念的学习,依赖外力却忽视内功的修炼,结果画虎不成反类犬,变成了“0+45”的模式,教师在课堂中成了一个摆设,在课外成了备课机器。学习杜郎口,不仅要学其“术”,更要深挖其“道”。理念先行,方法创新,练好自己的“内功”,才能从本质上把握“道”与“术”。

——摘自20221018与魏校长的谈话记录

魏校长认为,“内功修炼”最为重要。所谓“内功修炼”是指乡村教师自身教育理念的更新、知识结构的重构、教育能力的提升以及教育智慧的展现。“内功”是乡村教师对乡村教育的本质认识和乡村教育对象的把握。学习杜郎口的“道”是学习其尊重生命、尊重学生主体地位的教育理念。同时,乡村教师的“内功修炼”还需要外部条件的支持,这就需要管理工作和教学工作由以往的简单、粗放式变为复杂、精细化。复杂性思维与精细化管理要求对乡村教师的督促不能仅停留于检查教案或组织统考,不能以管理体力劳动者的方式来管理脑力劳动者。为了实现以上两点,乡村教师作为教育活动复合主体的价值就应该被重视。“把课堂还给学生”是对学生自觉性、主动性的培育,但绝不是对教师引导者角色的磨灭。以人为本的教育理念不仅应包含学生这个“人”,更应包含教师这个“人”。

就“0+45”的教学模式而言,只关注学生在课堂45分钟的表现而忽视教师的作用,同样是一种偏颇。因此,把课堂还给学生,让课堂焕发出生命活力,不仅需要对乡村教师进行类似如何改变课堂“满堂灌”的“术”的训练,更需要对其进行为何要这样改变以及如何更好地引导学生等的“道”的培养。大多数乡村教师对教育价值的坚守还停留在传递知识层面,有部分教师虽然关注了学生主体性的发挥,但却仅限于宣传口号式或花式课改。魏校长提出的“理念先行,方法创新”是对“道”与“术”的关系问题的阐释。课堂教学改革是乡村教师“新乡土性”涵养的温床,而实现乡村学校课堂教育改革与转型依赖于乡村教师专业素质的提升,即“道”与“术”的双向追求。

(二)“菜园里的生物课”:教学的新乡土性

安丰学校教师宿舍后的小菜园占地面积不到15平方米。虽然开发小菜园的初衷是为了给住校的教师提供食物、补贴家用,但实际上小菜园也是安丰学校的天然“生物实验室”,学生们可以在这块小小的试验田耕种、浇水、观察、记录。每一种植物都有所属的班级和名字,它们由师生共同耕种,也为师生共同享有。

2022年11月5日 安丰学校小菜园 “植物的根系” 七(3)班

辛老师:同学们,上个月我们种下的种子,在大家的照料下已经长成了相对成熟的植株。今天我们就在小菜园实地考察植物的根系有哪些特征、哪些类别。首先,请同学们以小组为单位,一起辨认菜园里种植的几种蔬菜。

同学小易:老师,我认得芫荽(香菜)!我上回在家帮奶奶种过!

同学小军:老师,这两种菜(菠菜、油菜)长得好像啊,我记得我们班上回种的是菠菜,另外一个是什么菜啊?

同学小强:老师,这里好像还有大葱。

辛老师:小易,看来你在家是种地的一把好手啊!将来一定是袁隆平样的人物呢!菠菜的茎细长、直立,叶子从根上长出,叶尖为三角形;而油菜的茎短宽,有分枝,叶片大,深绿色,顶部呈圆形。现在请大家再次分辨哪些是菠菜,哪些是油菜。同时,请同学们帮忙顺手把杂草拔掉。(同学们三五成群开始辨认菜品并除草)

辛老师:同学们,在拔草的时候有没有留意杂草的叶脉和根有什么特点呢?

同学小军:那种根上长了很多须须的草最好拔了,但是一条根的草就很难拔。

同学小庆:有的草是网状叶脉,有的是平行叶脉!

辛老师:同学们,你们发现植物的叶脉和它的根之间有什么联系吗?接下来我将把“植物的根系”观察记录表发给大家。请同学们小组合作观察蔬菜的叶脉和根系,并完成这张表,总结出植物的根系和叶脉之间的联系。

接下来同学们对菜园里的菜进行假设验证,通过对菜的叶脉观察,猜测它的根的类别,甚至出现了小组内“看谁猜得准”的比赛。下课后,同学们将所拔的菜统一放在辛老师带来的菜篮子里,由辛老师带回班里以“奖励”的名义送给经济条件较为困难的同学。

——摘自《安丰学校课堂观察实录》

在“植物的根系”这节课中,辛老师夸奖学生是“种地的一把好手”、教学生分辨菜品种类的行为,既是对学生上课积极互动的肯定,也是对农业劳动及农民贡献的价值观的肯定,在学生心中种下了热爱劳动的种子。此外,该教学特别突出了本校已有条件和乡村特色,围绕生物学的学科育人价值,紧贴学生实际生活进行课程设计与乡土资源的开发,其本身便蕴含着对乡土文化的认同和对乡村社会的觉察。

“生命·实践”教育学认为,教育中的“天地人事”是“教”所要传递的文化内容,是使人接受并掌握为自身发展所用的知识,这是“教”的最终目标;“生命自觉”则指教育之于生命的最高价值,是人的精神力量的内在成长,也是“育”的任务和指向。在乡村教育中,“天地”是指以乡村自然环境为基础而拓展的自然知识,“人事”是以时代背景为基础对乡村社会的更新与创造性认知。可以说,乡村教师的新乡土性从知识论、价值论层面挖掘了乡村生活和传统乡土文化对乡村学生的特殊意义及其时代价值和特征,同时也发掘了乡村学生内在发展的诸多可能性,关注了对乡村学生外部物质世界探寻和内部精神世界体悟的双重培育。

(三)“班主任论坛”:教研的新乡土性

安丰学校基于乡村教育管理的问题,探讨并形成了该校校本教研的一个特色活动——“班主任论坛”。安丰学校围绕着乡村学校班主任管理的诸多难题,如违纪违规学生的处理策略、班主任与家长的有效沟通等,在“班主任论坛”上进行交流,并逐步形成共识。

2022年9月15日 安丰学校会议室 “班主任论坛”(第一期)

会议主题:处理违纪违规学生的流程与策略

案例1:如何处理迟到学生?

被动做法:学生迟到→站到教室外→叫家长→停课(处理方法简单,家长认为大惊小怪、小题大做)

主动做法:拦截学生,记住时间→对学生要区别对待→让学生认识错误,教师提出要求→再次拦截,记住时间,留下记录→再次让学生认识错误,老师提出要求→叫家长,讲道理,共同管理孩子,让孩子懂事守规矩。(家长感受:老师费心了、孩子不争气、老师不容易、是自家孩子的问题、老师真负责任。)

案例2:X同学怀疑自己的茶杯被人撒尿,怎么处理?

事由:X同学家长给班主任打电话反映情况并到校找到校领导要求给个说法。

处理步骤:第一步,调查。班主任全面展开调查,确认撒尿是否真实存在。第二步,分情况处理。若情况属实,要找到具体的人,严厉批评,在班里开展对全体学生的教育,整顿班风,并通知其家长向“被害”学生及家长道歉、赔偿。若事实不符,要消除家长的疑虑,做好解释说明,让家长感到老师对学生的负责和关心。(1)“水杯撒尿”事件补充说明:调查结果证明此事件为谣传,非真实情况,但该班主任主动买新水杯送给学生,彻底打消家长疑虑和不满,使得该生家长连连感慨“真遇见好老师了!”

处理原则:记住不能让家长对学校和老师有误解,主动关心学生和家长,让学生和家长感到学校老师操心负责。

案例3:如何看待“迟到学生做50个深蹲再进教室”事件?

校长总结:首先,我们所有的训诫措施是要管用,没有用就不要采用。其次,教师要想办法,尽量不要叫家长。因为大部分家长还要打工养家,如果父母不在家,爷爷或奶奶来了也起不到教育的作用。再者,教育需要机会。要主动干预创造教育契机,被动应付疲于奔命。

——摘自《安丰学校班主任论坛会议纪要》

安丰学校“班主任论坛”这一校本教研的主题源于日常管理需要和学校亟待解决的教育问题,旨在为班主任提供可借鉴、可实操的班级管理经验。该论坛虽然在科学性与学术性上略有欠缺,但其对解决安丰学校所面对的乡村教育问题却有着对症下药般的精准。这种形式对新手班主任的培养和对班主任专业精神的引领作用尤其突出,是乡村教师有效实施教育管理的重要途径。

(四)“英烈研学”:课程的新乡土性

万感村是当地红色教育基地,也是安丰学校主要生源供给村之一。为了加强乡村教师对当地人文历史的了解,增强乡村学校与乡村社会的情感联结,2019年安丰学校开发了“英烈研学”的校本课程。这一课程不仅是面向新入职教师的培训,更是面向学生的红色研学。

面向新教师的“英烈研学”培训由学生担任“小导游”。在“小导游”的带领下,新入职教师参观英烈楼、了解万感事件、弘扬红色文化、体察英烈村的民风民情。

2022年9月21日 英烈村英烈楼 新入职教师培训

“小导游”:我们英烈村是一个屹立在漳河南岸的古老村落,繁衍生息了上千年……乾隆十五年,乾隆巡幸嵩山,路过彰德府,听闻许家三代故事后龙心大悦,认为许家如此乡贤,万民感颂,遂赐村名“万感”,以示褒扬。

1949年1月17日,全国解放前夜,匪徒一千余人围剿万感村。万感村民兵、干部同仇敌忾,面对悍匪,据守英烈楼拼死抵抗,众匪久攻不下,恼羞成怒,纵火焚楼,楼上41人全部壮烈牺牲。英烈楼楼身也被摧毁,只剩根基保存完好。为了更好地弘扬红色文化,在政府的支持下,英烈村村委主持在英烈楼遗址修建了新的“英烈楼”。

“万感事件”后,为纪念死难烈士,县委、县政府正式将英雄的万感村命名为“英烈村”。此后,每年的1月17日、18日是英烈村全村的“禁娱日”,这两天全村自发停止红事、白事等活动。截至2022年,这项传统他们已坚持了73年,英烈村村民们用这样的方式缅怀先烈。

——摘自《安丰学校田野日志》

“英烈研学”课程的主要目的在于促进新入职的乡村教师对当地乡土文化的感知,了解地方民风、民俗和环境。在研学中,教师们可以在英烈村走访、参观,感受被先辈守护过的英烈村。

2022年9月21日 星期三 阴转晴

无数的革命先烈呀!以血肉之身躯滋养我辈少年,以烈士之英灵护佑我华夏。秋天是丰收的季节,你们不正如这片滋养麦苗的土地?想到这里,我不禁为自己想逃离乡村的想法而羞愧。这片曾被先烈用生命守护的土地值得我竭尽所能来守护。如今,我来接您的班,继续守卫这片土地。有我们,中国会越来越强!

——摘自张老师的《教育日记》

在“英烈研学”的过程中,乡村教师体验到的人文情感与地方风俗让他们的内心与乡村产生了情感联系。参观“英烈楼”、了解“万感事件”使乡村教师以一种“文化持有者的内部眼界”观察乡村、了解乡土文化,最后自觉接受乡土文化。认同乡土文化既是乡村教师在乡村社会的立足之基,也是他们对传统乡土文化传承与再创造的基础。同时,以地方性文化或人文景观等为依托进行的校本课程开发,使乡村教师以“教育者身份”为传统乡土文化注入生机,提高其对乡土教育资源的敏感性。这也是培根溯源、塑造乡村学生乡土文化自信的有益途径。

三、乡村教师新乡土性之“育他人”

叶澜认为,“人的育成是教育的最终目的,教育工作者要把对人的生命关怀放在首位,把增强人的生命主体意识看作时代赋予教育的重要使命,承担起培养新人的任务。”[12]乡村教师的新乡土性以乡村教师“育他人”为从业者价值取向,强调乡村教师对乡村学生生命深度和广度的培育,旨在培育乡村文化再造者。

(一)“育学生”:礼治与法治齐进

传统乡土社会主要是礼治秩序,现代社会主要是法治秩序。所谓的礼治和法治之别,根本在于维持秩序时所用的力量和所根据的规范的性质不同。[8]礼治是从内部出发,通过教化使人主动地服从规则,“克己复礼”约束自身;法治是从外部限制出发,通过惩罚强制人服从规则。

青少年正处于秩序养成的关键时期,因此,安丰学校分别从罚则、奖则和礼仪三个层面对学生的行为进行规范。

《安丰学校德育考核细则(2021年)》

一、罚则

(一)公共场合学生守则

1.校服不整者、奇装异服进入校园口,扣5分。

2.随手乱扔垃圾扣2分。

……

(二)高效课堂学生守则

1.上课(含课间操、集会)迟到、早退者扣1分。

2.上课(含课间操、集会)坐姿不端、不学习者,扣2分。

……

二、奖则

1.做好事者、帮助同学进步、拾金不昧者加5分。

2.向校长信箱投递合理化建议,根据影响大小加5～60分。

……

三、礼仪

(一)用餐

1.打饭时,主动对盛饭阿姨说:“辛苦了,谢谢。”

2.用餐时采用“少取多次”原则,实行光盘行动。

……

(二)问好

1.学生进出校门应主动向值班老师问好。

2.学生在校园内外遇到老师应主动问好。

……

可以看出,该细则主要关注学生的日常行为、学习习惯以及内在品格的养成三个层面。罚则关注学生外显行为,以扣分和督察员两种刺激对学生实行负强化,以此减少学生不良行为的发生。这对于传统乡村熟人社会来说凸显了规则和纪律的教育。奖则关注学生的学业成绩,以加分和奖状等精神奖励作为刺激物,对学生的学习行为进行正强化,引导、鼓励学生保持积极的学习状态。这一规则符合学生年龄特征和教育规律,同时也能满足乡村家长对孩子成长的高期待。礼仪则更加关注学生品格的培养,通过简单的仪式潜移默化地对学生的品格进行熏陶,使学生养成尊重、礼貌等良好品格。这既是对乡土社会礼治传统的弘扬,又体现了现代社会党和国家的新要求。从评价体系来看,奖则、罚则侧重量化分数,评价结果简洁明了,带有现代社会的法治特征;礼仪更加关注质性评价,教师基于对学生的观察而做出判断,具有一定的主观性,体现着传统乡土社会的礼治特征。从实施效果来看,以积分作为外部刺激,约束学生行为举止,规训学生内在德性。同时,学校根据积分排名进行“博采之星”的评比工作,分为校级、年级以及班级三个等级,每学期评比一次,实现了对学生的多元评价,也调动了学生学习的积极性。

总体上,安丰学校学生德育评价遵循以人为本的教育理念,其目的在于通过对学生外在行为的强约束达到对其精神品格的规训,进而由内在规训推动外在行为的进步。整个德育过程从由外而内的法治导向转变为由内而外的礼治结果,是法礼结合德育理念的体现。需要注意的是,该细则的评价指标针对性虽较强,可以达到立竿见影的效果,但较为浅显,各指标之间不具备内在联系和逻辑关系,不足以起到从根本上培育学生品格的效果。此外,严苛的量化指标在一定程度上会忽视学生间的主体差异性,因为对学生的道德评价应该尊重学生的个人发展及个性的张扬,应该遵循他们自身的成长规律。

(二)“育家长”:道理与情感并重

乡村教师的“育他人”工作除了“育学生”外,还包括“育家长”。随着城镇化的推进,封闭稳定的村落共同体变成了“流动的村庄”,乡村社会的“空心化”致使部分乡村学生陷入祖辈看护或亲戚寄养的“他人”监管境地,乡村学生家长严重缺位使得乡村学生家庭教育情况堪忧。因此,乡村教师需要承担起部分家庭教育的责任,并对乡村学生家长的家庭教育给予适当指导和辅助。这就要求乡村教师需掌握农村居民的行为逻辑和话语体系,即“用农村理说农村人”。“农村理”是在乡土文化的内核之上产生的思维逻辑,因此,“用农村理”就要求乡村教师对乡土文化有深度了解,并能将其内化为某种与学生及其家长在同一意义体系内的思维能力,将普世的、积极的教育理念转化为家长和学生惯用的话语体系;“说”即“说服”,具有“教喻”“劝导”的含义。“用农村理说农村人”是对乡村教师“育他人”的高度凝练与概括,旨在提高乡村学生家长对教育的认知,从而达到家校共育的目的。

小光是一名单亲家庭儿童,一出生其母亲就离家出走了,其父亲常年在外打工,因此小光跟着奶奶居住,由奶奶教养。

2022年10月20日 七年级集体办公室 “小光‘拿’钢筋事件”始末

下午一点,一位钢厂老板拽着小光来到学校门口,大声吵嚷着要学校给个说法。据了解,钢厂监控显示小光连续三天都去“光顾”钢厂,直到今天才被发现。于老师是小光的班主任,了解情况后,马上通知了小光的奶奶。

于老师:刚才等你(小光奶奶)的时候,我大概了解了一下情况。你家孩子这几天晚上要不睡同学家里,要不在街上找个犄角旮旯睡一觉。身上也没钱,中午实在饿得不行,去人家钢厂“拿”了钢筋卖废品换钱买饭。人家钢厂老板也等了很久了,你先看看钢厂老板怎么说。

钢厂老板:本来我很气愤,但这孩子也怪可怜,你把他“拿”走的钢筋赔给我,这事就算了。

在于老师的调解下,小光奶奶按照成本价把7根钢筋的钱赔付给老板。

小光奶奶伸手指着小光:你还不够丢人呢,你干啥不好?饿了不知道回家?有本事你就别回来。(小光在办公室的角落里站着,看着奶奶眼眶隐隐泛红,闻言,迅速背过身去面朝墙角站着,浑身透着拒绝交流的气息。)

于老师:小光,你还没吃饭吧?让刘老师带你去我屋里拿点吃的,等会儿你还要去班里上课呢!(于老师走到墙角处,虚搂着小光的肩膀,把小光交给路过的刘老师,并叮嘱刘老师给小光拿吃食。)

于老师:小光奶奶,小光为什么会离家出走呢?

小光奶奶:还不是前几天他爸回来,嫌他不听话就打了一顿。谁知道他气性那么大,竟然敢往外跑,我喊他“你要是敢跑,我也不要你了!”他一听跑得更快了。

于老师:咱当家长的千万不能说这种话!这让孩子听见了得多伤心啊!你想想,本来小光没有妈妈陪伴就非常需要关心,天天跟着你生活,跟你多亲啊,你也不要他了,孩子当时肯定可难过。再者,小光“拿”钢筋卖钱换午饭肯定不对,但我希望咱家长想想自己做得对不对。你这一周对他不管不问的,这回还是“拿”钢筋,下回犯了什么更大的错误怎么办?

小光奶奶:我也不是不管他,他犯错了我也老说他,说了不改就打一顿,小时候就这么管他爸的。

于老师:现在咱都不兴棍棒教育啦,孩子都大了也懂事,初中正是叛逆期呢,不能强硬地管教。

小光离开后,于老师在办公室陪小光奶奶聊了整整2个小时,直到下午第三节于老师因为有课才结束了对这位“潜在的学生”的教育课。

——摘自《安丰学校田野日志》

在乡村社会中,祖辈的文化素质普遍不高,家庭教育观念陈旧,因而乡村社会中的隔代教育一般只能起到看护作用,无法真正发挥家庭教育应有的功能。从上述案例中可以看出,小光奶奶仍然采取“棍棒教育”和放养等简单粗暴的教育方式,尤其在了解到小光“拿”钢筋后,对小光冷言冷语的指责更加剧了小光对奶奶的抵触情绪和叛逆心理,其“人前教子”的行为也严重挫伤了小光的自尊心。

在小光与奶奶的沟通陷入僵局时,于老师的介入一方面及时打断了奶奶对小光的语言暴力,避免了小光和奶奶的关系进一步恶化;另一方面用“没吃饭吧?”这一简单又充满关怀的话抚慰小光的负面情绪,帮小光化解了“被教”的尴尬境遇。为了保护小光的自尊心,于老师在他面前不曾提到“偷”这个负面字眼,而是以“拿”来代替。这是乡村教师富有实践智慧的乡土性,对乡村教育来说这是对症下药、百试不爽的教育宝典。这也从另一个侧面说明,乡村教育实践的多变与灵活要求乡村教师必须具有敏锐的感受力、灵活的执行力,并提炼实践智慧,养成较强的新乡土性。

(三)合力:家庭与学校共育

乡村家庭教育理念的保守与匮乏需要在乡村教师的帮助下重塑与更新,这也是家校共育的过程。为了提升安丰学校学生的身心素质,在魏校长的倡导下,安丰学校教职工义务给学生提供课后服务,并将之命名为“周六开放日”。“周六开放日”活动采取自愿、主动的理念,鼓励学生主动报名,报名学生必须按时参与周六开展的活动,不迟到、不早退。学校以学期为单位统计参与活动的人数,并按照人数和年级重新编排班级。为了深入了解学生、家长对“周六开放日”活动的态度和看法,学校召开家长会进行民意调查。就调查结果来看,多数家长从减轻家长看管压力的角度支持学校的做法,但也有个别家长表达了不理解和不愿意,凸显出家校共育面临的挑战。

2022年11月20日17:10 校门口 “周六开放日”民意调查

黎老师:甜甜妈妈,学校打算下周六开始试行“周六开放日”活动,刚刚在家长会上,我看您好像有话要说,您现在可以跟我再聊聊吗?

甜甜妈妈:黎老师,我们不参加这个活动。我家孩子要是能凭自己本事上学,能念到什么程度算啥程度。考上了,迫于舆论我不会不让她去上;但她要是考不上,那这都是命数,她就该留在我身边,谁也没办法改变。我的孩子我就希望她可以一直陪在我身边,我不求她有多大出息,只要我们一家人团团圆圆在一起就行。考不上就结婚,我守着她,她陪着我。

黎老师:不管怎样,总要让孩子学有一技之长,以后不用再跟父母辈一样辛苦地讨生活,不能轻易就认命了啊!无论是义务教育还是“周六开放日”,咱们现在做的就是要通过学习改变她的命运啊。一个女孩子自己有出息了,不用手掌心朝上向她老公要钱,才能更好地陪伴你,您说对吗?

甜甜妈妈:老师,非常感谢你对我家孩子的关心,我知道你是为她好,但是你无法改变我的想法,也无法改变我孩子的想法。我的孩子以后生活的幸与不幸都是我造成的,与你无关。我很爱我的孩子,或许在你看来我的爱很自私,是错误的,但我的孩子不觉得,我也不觉得,这就够了。希望你不要再管我们了。

——摘自《安丰学校田野日志》

乡村学生家长在家庭教育理念以及家校合作等教育层面,大多数是“无力的沉默者”。所谓“无力”主要表现为家庭教育观念的匮乏与落后,以及经济实力的不足。从主观认知来说,很多家长自身文化程度低、思想落后、观念保守,无法与现代教育理念契合。他们对教育持着“能上就上,能念到什么程度算啥程度”的态度,严重忽视了教育在自己子女人生发展过程中的深远作用,无法与学校形成教育合力。从家庭分工来说,家长们忙于外出赚钱,将子女交给祖辈照顾。不甚富裕的家庭经济条件不仅使家长无力为学生提供感情上的支持,也无法提供更好的教育条件。乡村学生家长在主观认知和经济实力上的“无力”,最终导致其成为家庭教育中的“失语者”、家校合作中的“沉默者”:家庭教育中不懂如何教育子女,家校合作中不会主动与教师沟通甚至拒绝与学校合作。“凭自己本事上学”是家长对子女教育未来的规划与判断,实则暗藏着乡村家庭对教育投入方式与策略的困惑,以及教育投入资金的匮乏;而“命数”等词汇带有浓厚的宿命论色彩,这是对自身生活环境与生存现状的妥协,缺乏改造世界、主动创造世界的意识,这种思维方式常在贫困人群中存在,是贫困文化的表现形式之一;“留在我身边”与“考不上就结婚”暗含着血缘和地缘对乡村学生的双重束缚。在稳定的社会中,地缘不过是血缘的投影,二者并不分离。“父母在,不远游”的血缘羁绊绑住了乡村学生的一只翅膀;结婚对象的挑选范围限于三里五村,又用地缘关系绑住了乡村学生的另一只翅膀。血缘与地缘将年轻的、充满无限可能的一代牢牢拴在祖祖辈辈生活的这片土地上。此外,乡村学生家长对乡村教师善意劝导的拒绝与对家校合作的阻碍态度也会严重挫伤乡村教师的专业自信,阻碍他们职业认同感与获得感的形成。

家校共育是形成家校合力的重要途径,是家校关系中更高级、更深层的一种形式,其本质是对话。家校共育以家校双方为主体,以促进学生全面健康成长为目标,通过学校教育和家庭教育的合作与对话,形成关于学生的共同培养愿景,强调家校双方的主体地位及教育责任,其本身有一定的延展性或终身性。乡村教师面对的乡村学生家长大多数是文化水平不高的父母或年迈且观念陈旧的祖辈,因此,他们特别需要具备良好的与人交往能力和理解能力,也就是说,“用农村理说农村人”是形成家校合力、提高教师工作质量的必要保障。

四、乡村教师新乡土性之“育社会”

乡村教师是属于乡村的教师,这一属性决定其必须以服务乡村、推动乡村发展与建设为宗旨。因而,乡村教师新乡土性还体现在乡村教师“育社会”的教育者价值取向,强调乡村教师推动乡村社会移风易俗、改良乡村社会精神风貌、推进乡村社会现代化转型的引领作用。这是乡村教师参与乡村社会生活的身份再认和价值重估,涉及乡村教师以“己”为中心而实现“育自己”“育他人”“育社会”三个层面的生命觉醒。

(一)控辍保学:促进乡村教育振兴

中国传统乡村社会拥有实用主义的取向,即强调“有用”。生存和保命是乡民思考问题的基点,因而在教育问题上,乡村学生家长显示出强烈的“有用”倾向,具体表现为“反正也学不会,还不如早点去赚钱”。

2022年12月3日 九年级学生小志家 “劝返”工作

早上十点,陶老师等人到达小志家门口。这是第三次来小志家做“劝返”工作。相对于前两次,小志妈妈的态度更冷漠了。院子里支了两张麻将桌,热热闹闹地坐满了人,小志妈妈就在其中,小志则在侧屋还没起床。

陶老师:小志妈妈,您考虑得怎么样了,还不愿意让小志去上学吗?

小志妈妈:他在学校光被欺负,去上啥学啊,那不是去被欺负吗?

陶老师:同学之间可能开玩笑有些过头,让小志不舒服了,但这个情况我们到学校会跟同学们强调的。

小志妈妈:那也不行,反正现在去了也是啥也不会,还不如去给家里挣点钱。

陶老师:小志妈妈,你可是违法了!义务教育是国家法律规定的,你要是不让孩子上学就是违法,要判刑!

小志妈妈(慌乱,语气紧张):那是我家孩子,怎么就违法了?

陶老师:你可以去网上查,也可以去问别人,看是不是我在诓你。

小志妈妈(思考良久):让我们去上学也行,但你们得答应我几个条件。

陶老师:你可以先说,但要考虑实际情况以后,我们才好决定。

小志妈妈:第一,你得保证我家孩子在学校不能被欺负;第二,老师也不能“欺负”他,不能“吵”我家孩子;第三,老师不能因为不写作业把我孩子扣到学校,他得按时回家。第四……

陶老师:我只能答应你第一条,剩下的几条,我不能跟你做保证,但我会跟老师们强调另外布置符合小志学习程度的作业、多观察、照顾他的情绪。

小志妈妈:行吧,那让他明天去上学。

——摘自《安丰学校田野日志》

小志的妈妈以打牌为“业”,爸爸在外打工,小志处于散养状态,家庭教育几乎不存在。经过几次上门劝返工作后,陶老师基本掌握了小志妈妈的脾气性格,使用法律这个“杀手锏”,以法治社会的强制性要求小志妈妈必须支持小志上学。从小志妈妈慌乱、震惊的反应中可以看出,法治意识并未真正融入乡村社会,乡村社会中礼治仍然占据主导地位,小志妈妈对陶老师提出的小志入学的几个条件也印证了这一点。在小志妈妈眼中,陶老师有求于她,则必须满足她的某种诉求,这是乡村社会中“以物换物”、人情往来的特点。而陶老师基于教师的职业使命和控辍保学任务的要求,对小志妈妈提出的条件酌情考虑,尽量满足。

研究表明,家庭人均经济收入对子女辍学的影响在减弱,但父母的受教育程度对降低子女的辍学率具有显著的正向作用,尤其是母亲的影响作用更大,父亲外出打工开阔视野改变观念后对降低辍学率影响较大。[13]进言之,家庭的文化资本,诸如父母的教育期望和教育方式对子女的辍学有直接而强有力的影响。[14]在上述材料中,小志妈妈自身冷漠的态度以及功利主义取向都阻碍着乡村教师“劝返”工作的开展,是束缚小志多种发展的无形牢笼。从陶老师运用法律武器使小志妈妈不得阻挠“劝返”工作,再到陶老师酌情考虑许诺小志上学的若干条件,显示出陶老师身上礼治观念与法治观念的交融转化。这种在教育实践中诞生的乡村教师新乡土性特质是极其珍贵的,源自于乡村教师对乡村教育主体的主动觉察,并在乡村教师与乡村学生及其家长的主体间交往中发展逐渐走向成熟。不过,安丰学校乡村教师将控辍保学工作重点放在控辍上,即对辍学的学生进行劝导并使其重新返回校园,而对保学的工作内容有所忽视。

(二)送艺下乡:共育乡村文化生活

乡村教师以一种开放的、积极的姿态走进乡村社会,在时代的推动下实现乡村教师专业视野的拓展、新乡土性的培育,唯有如此,才能获得取之不竭、用之不尽的乡土教育资源。同时,在参与乡村公共生活的过程中推动乡风文明的变迁,实现化民成俗、移风易俗的“育社会”价值。

安丰学校的丰老师作为音乐教师协会的一员,经常参加公益性演出活动。

我参加的一些下乡活动主要有两种,一种是以安丰学校名义参加的,主要是带领学生去慰问表演;另一种是以我个人的名义依托朝歌音乐教师协会参加的,主要是去养老院或者村民社区里表演、上课。带学生去表演的次数近几年越来越少了,学校越来越注重抓成绩,课余时间少,没时间排节目也办不成演出。大概有十年了,只有我自己在坚持做“送艺下乡”这件事。我下乡表演的时候,那些村民、老人他们喜欢啊,就像听歌、听戏这种。后来协会的主席要求讲课,想提升大众的艺术修养,但实际上不太现实。我曾经准备过一节课,想给村民们讲一讲我们的非遗——淮调的历史、特色等,但是我发现无论是村民还是养老院的老人,他们对理论都不感兴趣,但在我范唱的时候一下子就精神了。后来我就把课上成了练唱课,不再大篇幅给他们讲理论知识了。那些村民、老人的兴致都很高啊,很热情,学习兴趣十分浓厚。他们很喜欢学,我也很喜欢教,原本应该一个小时就结束的课,常常三四个小时才能结束。累是真累,但我心里快乐啊。

——摘自20230114与丰老师的访谈记录

丰老师作为音乐教师参与乡村文化生活有两种形式,一种是以学校之名带领学生参加养老院、欢送入伍军人等的慰问演出;另一种是以音乐家协会为依托,个人参与的“送艺下乡”活动。从丰老师的经历来看,乡村教师承担着乡土文化存续的引领作用。这种引领并不是直接产生的,而是通过对学生的“乡土文化再造者”身份的挖掘和对村民的文化熏陶而间接实现的。乡村教师不仅是学生走向外部世界拓展生命宽度的养成者,还是发现本土文化并赋予其时代生机的乡土文化根脉的守护者。而在积极参与乡村生活的过程中,乡村教师也在开放的环境中形成了新乡土性特质。

(三)守护非遗:乡土文化遗产存续

安丰当地存有两大非物质文化遗产,即淮调和剪纸。淮调是梆子腔声腔系统的地方剧种,又名“怀调”,也称“漳河老调”。淮调历史悠久,个性鲜明,遗产丰富,但近年来市场萎缩,队伍老化,后继乏人,目前仅剩下唯一一个专业表演团体,亟待政府与社会的扶持保护。

为了保护非物质文化遗产,丰富学生的学校生活,在当地政府的倡导下,非物质文化遗产传承人在中小学进行了展演。其中,淮调民间艺术团来到安丰学校展演,传授基本唱法、身法和走位并与同学们互动,帮助学生们体验非物质文化遗产的魅力。

2018年的时候,民间艺术团来学校进行淮调展演,原以为学生对戏曲的兴趣不大,没想到展演竟然大受他们欢迎。演员穿着鲜艳的戏服,戴着精美的头饰,给同学们带来了精彩的戏曲表演。在演员与孩子们进行互动期间,有些孩子非常害羞,有些孩子非常积极主动要求上台。其中,睿睿跟演员学习一些简单的淮调唱法和站位姿势,虽然很害羞,还有点紧张,但仍然学得有模有样,咱们孩子比葫芦画瓢的能力是很强的。后来豫剧团的负责人联系学校,说睿睿是个好苗子,希望可以利用课余时间去他们团里学习。但是睿睿的妈妈认为只有响器班的人才去学唱戏,自家孩子有大好的前途,时间可不能浪费在不着调的事上。虽然睿睿最终没有去豫剧团学习有点可惜,但老师们都知道睿睿有一把好嗓子,艺术节的时候总是鼓励睿睿登台表演。

——摘自20221223与粟老师的访谈记录

响器班是指由唢呐领奏, 伴之以笙、笛、锣、鼓、镲、梆子等乐器组合而成的民间乐队,主要在农村办理丧葬事宜时出现。随着社会的发展,响器班又增加了现代流行乐器、音乐演唱以及歌舞表演,其中某些表演节目为博人眼球而略显粗俗。因此,响器班在当地村民眼中不是一种具有艺术气息的民间艺术团体,而颇有“下九流”的意味。睿睿妈妈对非物质文化遗产和响器班的认知代表着大多数村民的看法,正是这种社会认知加速了一些非物质文化遗产的消逝。非物质文化遗产作为乡村教育的隐性课程,是乡村社会提供给乡村学校的教育要素之一。在非物质文化遗产的存续中,乡村教师的使命并不是“传道授业解惑”,而是改变人们的偏见,为非物质文化遗产的存续营造良好的环境,成为乡土文化的守护者。因此,乡村教师应具有改造社会的能力,尤其是要具备对乡村家长旧有观念施加影响与重塑的能力。

乡村教育的本体功能是扶智赋能,其派生功能是阻断贫困的代际传递,推动乡村社会经济发展。这就意味着乡村教师不仅要通过“授人以渔”来改变贫困家庭的生活状况,更要守正培根改变贫困学生的个体感知与思想观念。在乡村教育实践中,以乡村教师为主体实施扶己、扶他工作,更具有乡村教师新乡土性的实践特质。