传统师范与师范传统:探寻师范教育创新的守正之义
——胡德海教授访谈

2023-03-07 05:42李瑾瑜

教师发展研究 2023年4期

李瑾瑜

(西北师范大学教育科学学院, 甘肃兰州 730070)

中国传统文化向来重视教师在文化传承和人才培养中的价值和地位,“学高为师,身正为范”既体现着对教师自身学识的期待,也表达着对教师道德素质的高水准要求。师范教育在中国已有120余年的发展历史,伴随着教育改革与发展的进程,尤其是在当前教师教育的话语背景下,师范教育有了更好的发展机遇,同时也面临着许多问题与挑战。对此,一方面要积极探索新的对策与方法,另一方面也需要向传统师范教育寻求有益的借鉴。

胡德海先生是我国当代著名的教育学家。他1949年9月考入北京师范大学教育系学习,1953年毕业后分配至西北师范学院(现西北师范大学)工作,毕生学习和从事师范教育。他先后出版了《人生与教师修养》(1996年)、《教育学原理》(1998年)、《雷沛鸿与中国现代教育》(2001年)、《教育理念的沉思与言说》(2005年)、《陇上学人文存·胡德海卷》(2014年)、《教育学是什么:胡德海教育随笔》(2023年)等著作,其中《教育学原理》集中体现了他对教育学和教育的基本见解,先后荣获第四届国家图书奖提名奖(1999年)、第一届全国教育图书奖一等奖(1999年)、首届全国教材建设奖全国优秀教材(高等教育类)二等奖(2021年)等多项奖项。他还曾先后担任全国教育科学规划领导小组教育基本理论学科规划组成员、国家教委中小学教材审定委员会审查委员、《教育研究》杂志编委和顾问、《教育大辞典》(修订版)编委、《中国教育大百科全书》编委等。胡德海先生亲历了新中国成立以来师范教育的起伏变化与发展过程,同时也对师范教育有着充分的思考和研究。2023年7月18日,笔者就“传统师范与师范传统”主题对96岁高龄的胡德海先生进行了访谈,探寻我国师范教育的守正传承与创新发展之道。

一、中国师范教育发展的基本历程与师范教育的文化内涵

李瑾瑜:尊敬的胡先生您好!很高兴能就师范教育的守正创新问题与您交流。我国师范教育的发展既有其历史传统和文化基础,更有其现实的需求。您的求学历程、教学经历和研究兴趣都与师范教育有着深刻的关联。您于1949年到北京师范大学教育系学习,1953年到西北师范大学从事教育学的教学和研究工作,至今已有70余年的师范教育经历。巧合的是,您求学所在的北京师范大学的前身是京师大学堂的师范馆,可谓中国高等师范教育的发源地;您工作所在的西北师范大学则是北京师范大学在抗战西迁时所建,与北师大同根同源。可以说您既是中国当代师范教育的学习者和亲历者,又是中国当代师范教育的实践者和研究者。所以我想请您谈谈我国师范教育发展的基本历程与师范教育的文化内涵。

胡德海:好的。就世界范围来看,师范教育最早兴起于17世纪的法国,之后欧洲其他国家也开始出现短期师资训练机构,这种形式后来为西方其他国家所效仿。从词源学的角度来说,“师范”(norme)一词出自法文,原义指木工工具,包括矩规、标尺、图样、模型等,因此引申出规范的意思。英语中的“师范” (normal)即是正常、正规、标准的意思。1870年至1890年,许多国家颁布法规设置师范学校,并使之系统化、制度化。第一次世界大战后,随着义务教育阶段的延长,欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院,开启了大学化的发展历程。上个世纪60年代前后,许多发达国家的师范学院并入大学成为文理学院、师范学院、教育学院,有的则直接改成了综合大学。

中国的师范教育相对国外而言起步较晚,肇始于清政府派去日本的留学生学成归国后兴办的师范教育学堂。学科意义上的师范教育始于上海南洋公学的“师范院”,这是中国师范教育的开端。1902年张謇在南通开办的民立通州师范学校是中国第一所民办中等师范学校;同年京师大学堂师范馆开学,成为中国高等师范教育之始。南洋公学“师范院”、民立通州师范学校和京师大学堂师范馆并称为中国师范教育的三大源头。1912年教育部颁布《师范教育令》,两级师范学堂改称高等师范学校和师范学校,全国按六大师范区设立六所国立高等师范学校,以省立为原则设立师范学校。新中国成立后,教育部陆续颁发了《师范学校暂行规程》《关于高等师范学校的规定》等,又根据苏联模式对师范院校加以改造,建立了中等师范学校(培养幼儿园和小学教师)、高等师范专科学校(培养初中教师)、师范学院和师范大学(培养高中教师)的师范教育体系,这一体系持续了很长时间。现在中等师范学校已成为历史,师范专科学校数量很少,师范教育以师范学院和师范大学为主,但也都处于应用型、综合化的转型过程之中,师范教育面临着许多需要重新认识和解决的问题。

李瑾瑜:从您的叙述中可以看出,中国百余年师范教育的历史既受到世界师范教育的推动,也体现出中国自身发展的实际需求。从最初的两级师范学堂到中等、高等师范学校,再到当代师范教育体系的形成和建立,师范教育奠定了我国教育事业发展的基本底色。根据您对这个过程的梳理和总结,您认为中国特色的师范教育有怎样的文化内涵?

胡德海:就师范教育在我国的发展来说,在学科意义上的师范教育产生之前,我国的师范传统一直暗含在以儒家文化为主体的中华传统文化中。近代中国师范教育和中国传统师道文化的结合,使得师范教育的内涵得到了进一步的深化,表现在以下三个方面。第一,赋予教师极高的社会地位。儒家向来重视知识文化的价值及其传承,尤其重视人才的培养。两千余年来,中华民族形成了尊重知识、尊重文化、尊重人才的优良传统,“天地君亲师”的认识就反映出教师极高的社会地位。在儒家文化的代表人物中,最强调教师重要性的当推荀子,他强调“国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法度存”,意思是国家要兴盛,就一定要尊敬老师并看重有技能的人,只有这样才能确立规矩和制度,保证国家的强盛。第二,突出教师作为自主反思者的主体性。孟子强调自我反思在自我教育中的价值和作用,他提出“仁者如射,射者正己而后发。发而不中,不怨胜己者,反求诸己而已矣”。在我看来,孟荀二者实质上殊途同归,因为教育既强调育人又强调育己,教师既要启迪学生,又要进行自我教育。因此综合孟荀二人的观点,才是真正的为师之道,即教师既要把知识传递给学生,又要主动学习、接受新知,不断充实自己,提高个人的品行修养,做好学生的榜样,这也就是传统师范教育的第三个文化内涵。历代统治者实现社会稳定有序发展的根本就在于对知识、文化和人才的尊重,以及对儒家传统文化的尊崇。因此,对师范教育文化内涵的理解实际上应当和儒家文化紧密结合起来。由此来看,师范教育这个概念更符合中国的文化传统,蕴含着中国人对教师培养和教师发展的期待。

李瑾瑜:在中国传统师道文化中,确实有许多对教育和教师很精妙到位的理解和认识。“师者,人之模范也”是对教师最基本的论述;《论语》中有教无类、因材施教的思想将教师职能表达得很精炼;“师者,传道、授业、解惑也”将教师的功能价值归纳得很到位;“至德可师”“德高为师,身正为范”则强调师德为先,强调对教师品行的高度重视。这些都是我们可资借鉴的宝贵财富。今天的师范教育一方面要从发达国家教师教育的理念与发展经验中吸取有益的做法,如制度化、法制化、专业化、标准化等;另一方面则要根植于中国大地、中国文化、中国历史与现实中,要以中国文化赋予师范教育的内涵为根本,不能丢了自己的优势和传统。

胡德海:的确是这样。与师范教育意义相近的还有“教师教育”这一表述,但我以为二者的区别不只是简单的概念问题,更是文化问题。上世纪90年代,我国师范教育处于开放转型、改变办学层次的时期,教师教育的概念开始对我国师范教育产生影响。但教师教育是个事实性的语言表述,而师范教育则是价值追求的表达,具有鲜明价值立场和导向,包含了对教师高尚品德的追求。用教师教育代替师范教育,就如同用喝水代替饮茶,少了一些内涵。顾明远先生也始终坚持用师范教育的概念。师范教育在中国的教师和研究者群体乃至大众的话语体系中具有深厚的情感基础,其词语内涵也囊括了中华优秀传统文化对教师的角色期待和职业要求,在强调文化自信的今天更不应该窄化乃至异化它的内涵;况且教师教育的提法如今多体现在国家政策文本和学术研究论文中,在教育实践中,师范教育仍具有顽强的生命力。

二、传统师范教育的优势及困境

李瑾瑜:您的一生和师范教育结下了不解之缘,70余年的师范教育经历也见证了师范教育多种实践样态的发展与变化。请您就自己学习和工作的感受,描绘一下传统师范教育的情景和优势。

胡德海:我进入师范教育体系已有70余年,亲历了新中国成立以来师范教育的发展变化。1949年我高中毕业之后,在一所中学教了一个学期的书。在此之前我个人的兴趣爱好是做学问、多读书,这一学期的教学更加坚定了我的想法。读书、做学问和与学生打交道的生活,在我看来不仅单纯而且有意义。民国时期真正有学问、有思想的人,很多都选择了做教师,比如胡适、王国维等一流的大思想家、大学问家,他们走的都是教书育人这条道路,这也在一定程度上影响了我的选择。于是我就报考了北师大,而北师大的师范性是很明确的,就是培养中学教师。我在北师大读书时经历了三任校领导,分别是黎锦熙先生、林砺儒先生、陈垣先生,他们都特别重视对师范生的培养。教师队伍也十分稳定,教师将学校视为自己的家,而且对待教学态度认真、对待学生关心负责。那时的北师大以培养中学教师为办学的全部职责,学校的师范文化氛围也很浓厚。1952 年下半年开始,在借鉴苏联教育经验的基础上,教育部对高等师范院校进行院系调整,中国人民大学、辅仁大学与燕京大学的教育系科相继被并入北师大,我们班当时达到了六十多人。后来通过毕业前的教育实习,我们发现还是原来读师范的同学的教学水平和实践能力要高,这与北师大对师范生能力的培养是分不开的。

总括起来,北师大对我的师范学习有以下几方面的深刻影响,这也体现出我国传统师范教育的优势。首先,学校十分重视教育类课程和实习实践课程。当时的教育类课程包括教育学、心理学和教育史,均由苏联专家开设,课堂讨论部分换由中国教师主持。教育实习也由苏联专家设计并进行教学法知识的传授,北师大的教师负责具体实施,主要在北师大附中和附小开展。其次,学生的从教意愿比较强,大多数师范生都有明确的当老师的意向,这也成为当时师范教育发展最为坚实的基础。现在师范院校的师范生很多并不愿意从教,这是必须要认真对待和解决的大问题。最后,全校有很浓厚的师范教育文化氛围,与教师职业技能有关的板报、板书比赛、试讲、演讲、社团等活动很丰富,这也是今天的师范院校需要借鉴的。现在师范院校综合化发展趋势明显,师范文化氛围已经很淡薄了。

1953年从北师大毕业后,我被分配到当时的西北师范学院工作,开始了我真正的师范教育之路。1953年到1957年我刚开始教学的时候,基本都是按照苏联专家讲授的统一内容进行集体讨论后再教学。当时全国师范院校都只开设学校教育、学前教育和教育行政三个教育专业,主要目标是为中等师范学校培养教育学、心理学老师,同时也为基础教育培养管理干部,所以不承担教育学科建设的任务。学校为师范生开设教育学、心理学和教育史课程,俗称“老三门”,学科教学法则由各个专业自己安排。1957年之后,学生绝大多数时间都在参加生产劳动,师范教育受到的冲击非常大。1958年之后,虽然全国师范院校的数量有所增加,但教学质量无法保证。1963年“社教运动”开始后,老师和学生要下到农村和工厂进行学习,直到1977年恢复高考,中间的这段时间师范教育基本上处于停滞状态,教师没法开展师范教育,学生也不明确自己的师范生身份。我1966年到1972年这五年都待在农村,1972年西北师大附属子弟学校需要语文和英语教师,我于是去附属子弟学校教书。1980年教育系恢复办学,我就又回到教育系讲授教育专业课程和师范生教育学课程。尽管师范教育经历了较大的动荡与波折,但人们对师范特性的认识并没有发生根本变化。

李瑾瑜:是的,我国上世纪八九十年代逐步构建起了完整、封闭、独立的师范教育体系,师范教育由师范院校专门负责。但从90年代末开始,这一局面开始被打破。一是由于教师数量短缺的状况趋于缓解,教师培养的大学化与专业化呼声日渐高涨,师范院校开始寻求和拓展自身的生存与发展空间,于是逐渐趋向综合化、开放化、大学化。二是由于处在高等教育范畴与体系中的师范院校还面临着大学排名、科研成果竞争、各类评估评奖等的压力,所以不得不进行转型,探索综合化发展的道路。在这种情况下,不少师范院校不是将精力放在强化师范教育的质量上,而是热衷于建设非师范类专业,忙于扩大学校规模,个别院校甚至“稀释”了师范类专业教育质量,将其优秀教师补充到其他新增学科,这不仅削弱了师范院校的传统优势,也模糊了师范院校教师人才培养的价值定位。其实,师范院校综合化发展的底层逻辑是“师范性”与“学术性”的关系认识问题。您是怎么认识这一问题的?

胡德海:师范教育的“弱势”地位一直是师范教育无力摆脱的困境,“师范性”与“学术性”之争其实也反映了师范教育的这种状态。这一争论的本质就在于对教学技术性和学术性的辩证认识,争论的核心是对教师职业专业性的怀疑。坚持“学术性”者从学科立场出发,认为师范学校培养出来的师范生学术水平不够,难以担当基础教育的人才培养重任;而主张“师范性”者则从教育自身的实践逻辑出发,强调教育实践的科学性及艺术性非专门培养不能够获得。事实上,随着人们对师范教育以及教育本质认识的深化,尤其是相关学术概念的提出,否定“师范性”的声音越来越弱,甚至师范院校在综合化发展的过程中更加强调“师范性”。可以说,“师范性”是师范教育的精神气质和本质特征,是师范教育的应然标志,也是师范教育持续发展的实然追求。对师范教育科学性的质疑实际上是以自然科学等强势学科为参考坐标人为制造出来的对立,以此来评说师范教育并不科学。师范教育本身就是学科,它与其他强势学科一样有自身的学科特性和学科规范,有自身的学术性要求,需要用师范教育自身的规范来审视它,而不能用强势学科的标准来评判它。

但“师范性”和“学术性”之争也为师范教育提了醒,或者说指出了师范教育需要反省的问题。首先,师范教育的学科专业、课程结构、内容目标与教学实施等都存在着科学性问题,需要不断改革和完善。其次,作为师范教育核心和灵魂的教育学科,本身的知识含量和学科体系并不完善,不能为师范教育提供强有力的理论依托,甚至有人认为学不学教育学课程对做老师没有多大影响。可见,师范教育本身确实存在着很多问题,上世纪50年代师范教育的教育学曾被戏称为“条条学”,教师只教给学生教科书上经验式的教条,自身却并未深入地理解这些内容;学生学习得枯燥、乏味,并且不能转化成其从事教育事业和教师职业的动力。很长一段时间内,教育学的教学内容理论性不强,理论深度不够,不像其他学科那样有系统的学科知识体系,并且从事师范教育的学者也没有形成高水平的教育教学理论成果,导致师范本身的“学术性”不强,从而引发人们的质疑。这个问题目前虽有很大改观,但还需努力作为。

三、传统师道文化对师范生和教师素养的要求

李瑾瑜:随着中国式现代化和教育强国战略的推进,高素质专业化创新型教师队伍建设的时代意义更加凸显,“强教必先强师”“没有高质量教师就没有高质量教育”“教师是教育的第一资源”等观念已深入人心。《中国教育现代化2035》描绘了“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的蓝图,对师范教育高质量发展也提出了新的要求。请您对师范生的高质量培养谈些看法。

胡德海:出于对教师职业的期待,师范生总是被定义为有全面素养、多才多艺、具有良好个人品格的人,因此,针对师范生开设的课程也应以体现其学科特色的本体性知识和体现教师能力特色的条件性知识为主。第一,要开设与师德师风相关的课程,这一点无论是从师范教育的发展历程或是中国传统师道文化角度来说都是需要摆在首位的,先为“人师”,再做“经师”,“学为人师,行为世范”,这在任何历史时期都是毋庸置疑的。第二,应当为师范生开设教育基本理论的课程,使其能够理解教育的基本原理,否则他们建立不起教育教学的基本理论,就无法接近教育本质,也就不能以清晰的思维进行教育教学。第三,需要提供给师范生各自学科和专业所应当掌握的教育教学的基本技能,诸如教学法知识和教学技能方面的知识。第四,应当为师范生提供一些教育史的知识,使其能够了解世界尤其是我国教育基本的发展脉络,确保教育事业始终根植于中华民族的伟大教育实践中,塑造我们教育的中国特色。第五,从教师的职业特性来说,还应注重对师范生进行有关脑科学和心理学知识的传授,以便他们更有效地帮助学生学习,也有助于其自我成长。第六,班级管理、信息技术、人工智能等方面的课程,也是师范生在将来学校教学中所需要的,在师范生培养的课程体系中也不能忽略。

李瑾瑜:您曾编著出版过《人生与教师修养》一书,对我国优秀传统文化中的重要概念和内容进行了梳理,为教师的成长提供了很好的指引。在新时代,人才的培养标准有了新变化,教师的素质要求也进一步提升,但中华优秀传统文化在当代的社会背景下仍旧具有深厚的生命力和特殊的时代价值。那么从传统师道文化的角度,您认为教师培养和培训最主要的关注点应该是什么?

胡德海:回想起来,我的小学和中学老师都是从中等师范学校毕业的,他们身上能体现出当时中等师范学校毕业生共同的特征,就是全身心地投入教育事业,一心一意地做教师、做教育。他们的职业获得感和成就感是很高的,他们不羡慕其他人,不追求生活质量有多高,在相对清贫的教育生活中也能感受到幸福。另外他们的职业素养很高,不仅学识渊博,而且能够很系统地指导学生的学业,并针对学生学习的不同情况进行个别指导。那时候的老师还非常注重个人修养和人格魅力,他们共同拥有的个人特质可以概括为自爱、自尊、自立、自强。所以当时的教师业务能力强,人格独立,并能够深切感受到做教师的尊严,是一个非常值得学生向往、跟随、学习的榜样。因此我认为,教师培养要让教师甘于从教,全身心投入;要让教师有很强的业务能力和水平,能“站得住讲台”;要让教师既具备有教无类的善意,又具备因材施教的能力;同时要让教师有高尚的品格和优良的人格修养,做学生甚至整个社会的楷模。

在中国传统文化中,做教师首先是做人,做人第一位,做教师第二位,这个思想具有普遍的认识论意义。因此,传统文化中做教师最重要的就是个人品行高尚,因此师德也成为中国传统文化中教师形象的首要特征。“师范”一词的含义是“可以师法的模范”,这是对教师职业要求的概括。陶行知说“师范无小事,事事是教育;教师无小节,处处做楷模”;北师大的校训“学为人师,行为世范”,就是要求教师所学要为世人之师,所行应为世人之范。由此可以看出传统文化对教师品性行为的高度重视,以及对先做“人师”再做“经师”,“人师”重于“经师”的强调。在此基础上,教师要能够让自己的业务能力不断提升,成为本专业里的行家里手,并且如孔子所说“学而不厌,诲人不倦”,要让自己具备终身学习的志愿和能力。在我看来,衡量一个人是否可以做老师,要看他是否愿意做老师,能不能当老师,够不够格当老师。有些人有水平,但不具备做教师的意愿;有些人愿意当老师,业务水平过关,还得有较强的身体素质和良好的从教能力。总的来说,中华优秀传统文化中对教师的要求,就是由孔子所说的“己欲立而立人,己欲达而达人”推衍而成的“自爱、自尊、自立、自达、自强;爱人、尊人、立人、达人、强人”这二十个字。这二十个字的核心意思是,教师自己要做到“自爱、自尊、自立、自达、自强”,对学生和他人要做到“爱人、尊人、立人、达人、强人”,最终实现自爱爱人、自尊尊人、自立立人、自达达人、自强强人。这样就把自己与他人之间关系全面、完整地解决好了,教师的发展也就整全完满了。

四、教育学科与师范教育的关系

李瑾瑜:从师范教育演进与发展的过程来看,教育学科与教师教育之间有着密切的关系。一方面,教育学科在师范院校的存在,既是教育现象与问题研究的需要,更是师范教育的实践需要。因此,一定要在师范院校的学科体系与学科建设中明确教育学科的位置与价值,如果仅仅为了学术而学术,不为培养教师服务,不为基础教育服务,不为引领基础教育作贡献,那么教育学科的存在价值就会大打折扣。另一方面,师范教育也要扎根于教育学科、学科教育和教育实践。教育学科要成为师范教育的特色标志和师范院校培养教师的优势所在。当前,教育学科在师范院校的地位很高,许多师范院校将它视为“龙头学科”和“重点学科”。但是我们面临的一个现实问题是,现在许多老师认为不学教育学照样能教书,师范生也很轻视教育学科课程,而教育类课程本身也在价值定位、内容设计、模式方法、手段方式等方面存在很多问题,对师范教育的支撑力和贡献度不尽如人意,导致教育学科在师范院校的优势并不明显。结合您的求学经历,您如何看待这个问题?

胡德海:我于1949年进入北师大学习了四年的教育专业。记得当时有老师给我们开设了一门“教育概论”课作为教育学的基础课程,主要内容包括中国的师范教育问题、教育经费问题、扫盲问题、小学教育问题、中等教育问题和高等教育问题等。当时我的想法是,学教育就应该从理论上认识、把握中国的教育和人类的教育,要对古今中外一切教育都有了解,这才是学习学到了家。但当时“教育概论”这门课虽然对中国的教育问题进行了全面的概述,所涉及的内容却只浮于表面,并没有从根源上、从理论上对中国的教育问题进行深入阐释,也未能给我们分析教育问题提供理论上的指导。几年学习下来,我感觉教育理论课程还是相对薄弱,不能为我们从事教育实践和教育研究提供很好的理论基础。虽然教师教得很认真,但课程内容和体系肤浅,缺乏系统性和理论性,导致我们的理论视野仍不够开阔,用理论去说明问题的能力仍然不足。当然,这是当时全国师范院校普遍存在的问题。所以,教育学科要为师范教育发挥更好的作用,必须要加强自身建设,否则,它会远远落后于师范教育的需要,也不能真正助力教育事业的发展。

李瑾瑜:可能正是您早期的学习感受,使您能在后来的教学和研究中对教育学的学科体系问题持续关注,并形成了对教育学的深刻见解和具有影响力的研究成果,集中体现在已经再版三次的《教育学原理》一书中。在书中您提出教育学不是一本书、一门课,而是由众多学科组成的学科群,是一个庞大深奥的学术研究领域;您还提出教育学体系的建构不只是具体知识观念的调整修补,还应遵循理论—应用这一科学秩序,对教育现象及其存在形态进行深入细致的分析和归类概括。这样的认识既对教育学科的发展具有重要价值,对师范教育的意义也很重大。请您再进一步谈谈教育学科的自身建设与教师教育的关系。

胡德海:首先,教育学科对师范教育来说十分重要,它是师范教育的根基和命脉,也是其特色和优势。师范性的标志之一就是师范生对教育学科相关课程的学习,师范生如果不懂教育基本原理,就无法深入到教育的沃土里。所以教育学科在师范院校的存在,就是出于培养师范生、培训教师的需要。另外,师范教育属于一种实践活动,必须要有一门专业的学问对其进行系统而科学的梳理和研究。所以,教育学科无论怎样强调学科优势,都必须清楚自己的位置与价值。一方面要加强独立的研究,让教育学科本身具有理论的力量;另一方面,要发挥教育学科对师范教育的作用,否则它最终会失去存在的价值。

其次,教育学科扎根在师范教育实践中,也可以从中汲取营养并获得发展,但必须要明确教育学科与师范教育的关联点。师范教育的任务是培养爱教育、懂教育、终身从事教育的专业教师,而教育现象无处不在、无时不在,所以对这种普遍存在又十分复杂的实践活动的梳理、归纳和系统化的研究,需要教育学科组成一个学科群来完成,这个学科群就是“教育学体系”。所以“教育学”的概念并不是指一本书或一门课,而是一个学科群或者学科体系,包括宏观、中观、微观三个层次,许多教育的分支学科都应归纳其中。其中,教育学原理属于宏观的教育学,课程论、教学论、家庭教育、特殊教育、学前教育等属于中观的教育学,而语文教学法、数学教学法等属于微观的教育学。从分工上来说,宏观的教育学主要讲理论,中观的教育学既讲理论又讲实践,而微观教育学(应用教育学)主要是讲应用,这样的分工就将理论和实践结合起来。有了这样的学科群和学科体系,研究者就可以分别从不同的视角和层面去关注教育、关注教师、关注学生,进而关注师范教育。

由此可见,教育学科如果自身立不起来,不仅会削弱教育学科本身的力量,还会影响师范教育的发展。回顾教育学科的发展历程我们不难发现,教育学科不仅理论性不强,实践性也显不足,所以,对师范教育“师范性”和“学术性”的争论其实与教育学科对其的支撑力量不足有很大关系。当时人们普遍认为学术就是文史哲、数理化,这种观点是有根本性错误的,因为人类的教育活动是具有生命力的伟大实践,需要专门的学问进行研究,需要从理论上加以说明,需要将其传递给师范生。但教育学科之所以被轻视,主要原因在于我们并未产出很高质量的研究成果。因此教育学科的教师自身要能够自立自强,认真研究教育教学重大的理论问题和实践问题,既要增强教育学科的学术性,又要为师范教育提供强有力的支撑,以真正走出对理论研究没有突破、对教学实践又不了解、“上不了天也入不了地”的尴尬境地。

五、弘扬师范传统,创新教师教育

李瑾瑜:新中国成立以来,我国基础教育师资从定向型的师范教育培养,逐步走向了中等师范学校、高等师范专科学校和本科师范院校共同组成的独立师范教育体系。上个世纪九十年代后,我国又逐渐建立起了师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。这个体系既体现中国特色,又顺应时代趋势,但其既定向又开放的特点,要求师范院校既要综合化发展又要坚守师范主体,要求高水平综合大学既要坚守综合地位还要“参与”师范教育。这使得我国教师教育在进一步发展过程中面临许多实际问题和挑战。对此,国家也采取了许多有效措施,如限制师范院校脱帽更名;实施“公费师范生”培养;推行“优师计划”和“强师计划”、师范教育协同提质计划、卓越教师培养计划和“国培计划”等。今年7月又出台了“国优计划”,支持30所以“双一流”建设高校为代表的高水平高校为中小学培养研究生层次优秀教师,这一系列举措都具有清晰的问题导向和质量指向。但我们也应当意识到,百余年的师范教育发展历程形成的师范教育传统有其现代意义,我国师范教育必须在继承优良传统基础上改革发展、守正创新。您认为有哪些师范教育传统值得在新时代教师教育发展中赓续发扬?

胡德海:据我的体会和观察有这样几点值得重视。第一,对师范教育阵地的坚守。在对“中国特色教师教育体系”的表述中,我很在意师范院校的主体地位,这个地位要坚守好,不能丢。中国有自己特殊的国情,我们的教育体系庞大且复杂,这个体系所需要的师资不能完全依靠市场和开放方式来保障。师范院校有“师范”的优势,有专业的教师教育师资队伍和系统教育课程,能够对师范生进行系统的专门培养。当然,面对新时代对教师的新要求,师范院校也不能故步自封或自恃优越,而是要调整培养目标,完善课程体系,改变课堂教学,加强教育教学研究,把“师范”作为自己的责任和使命,把师范教育做强做特做优,凭借一流的师范教育成为一流大学。

第二,完善师范生公费培养制度。可以说,公费培养是我国师范教育的一个好传统,也是一个大优势。为了确保师范生的优势选拔、保质培养和安心教学,师范学校一开始就是以“官费支给”作为师范生“毕业效力义务”的前提。新中国成立初期,国家陆续颁发了《师范学校暂行规程》《关于高等师范学校的规定》,规定各级师范生“一律享受人民助学金制度”,继续实行免费制度。在其后历次教育改革中,师范教育制度虽屡有变更,但师范生免缴学膳费的传统却始终得以保留,以此吸引优秀学生接受师范教育。公费办师范增强了师范教育的吸引力,提升了师范教育的生源质量,培养了高水平、高质量的教师队伍。当下有国家层面的“公费师范生”培养,有些地方政府也开始效仿实施,但应注意要从制度设计层面再细致规划,尤其是要建立和完善对紧缺学科和乡村地区教师培养的公费制度。

第三,定向委培培养乡村教师。我国教育的短板在乡村,乡村教育的短板在教师。要落实让乡村教师“下得去、留得住、教得好”的基本政策,就需要在“公费培养”的基础上,采取定向和委培的方式,保证乡村教师的供给。以前我们借助定向和委培为偏远农村地区和少数民族地区培养教师,取得了很好的效果,也展现了师范教育对乡村教育和民族教育的贡献力。现在也有针对乡村教育需求的全科教师培养和“优师计划”,但据我的观察,包括培养目标和课程设计等方面还需要多了解委培方的需要,注重针对性,同时要对师范生加强乡村文化和乡土意识的涵育。

第四,营造浓厚的师范文化氛围。传统师范教育很重视通过营造浓厚的校园师范文化对师范生进行润物细无声的熏陶。就我学习过的北京师范大学和工作了一生的西北师范大学来说,学校里的每个教师都能明确自己的教学就是为了培养教师,每个学生也都能明确自己将来就是当老师。师范教育的职责也会从学校到系到班级,通过黑板报、板书练习与竞赛、特长展示、演讲、教育戏剧等不同层次多种多样活动进行传达,师范生不仅能从中得到锻炼,更能够从氛围中强化从事教师职业的意识和意愿。现在师范大学的师范性活动越来越少,氛围越来越淡薄,应该考虑加强起来。