论“大思政课”的方法论根据*

张 夏,吴宏政

(1.湖北中医药大学 马克思主义学院,湖北 武汉 430065;2.吉林大学 马克思主义学院,吉林 长春130012)

习近平总书记针对思想政治教育提出了一个重大命题,即要善用“大思政课”[1]。“大思政课”作为对传统以“学校小课堂”和“思政课”为主渠道的思想政治教育的拓展,其内容和形式十分丰富,总体来说主要包括“课程思政”“大中小学思政课一体化”“社会大课堂”“红色革命文物”“全媒体影视舆论”等多种形式。“大思政课”内容和形式的丰富与更新带来了方法论层面的诸多新变化。它不是简单的教学形式上的变革、简单的教学内容上的丰富、简单的教学手段上的变化,本质上是关于思政课方法论意义上的变革与创新。学界目前关于“大思政课”的研究已形成诸多成果,但从方法论的角度探讨“大思政课”的研究成果尚不多见。而方法论问题是开展“大思政课”研究要解决的最根本、最基础性的问题。因此,把“大思政课”上升到思政课的方法论层面加以理解,是一个十分重要的理论问题。而对“大思政课”方法论根据的理论自觉,对于确保“大思政课”建设的正确方向、推动习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人工作不断走向深入至关重要。对“大思政课”的方法论根据研究,可以从不同视角进行探讨,本文主要从三个方面谈谈“大思政课”的方法论根据,即“大思政课”中感性认识和理性认识相统一、历史事实与道理论述相统一、隐性教育和显性教育相统一的方法论根据。

一、“大思政课”中感性认识和理性认识相统一的方法论根据

思想政治教育的内容基本上是稳定的,意识形态、思想道德、爱国主义、集体主义、共产主义等构成了思想政治教育的基本内容。“大思政课”这一概念,不单单是指思政课内容上的“大”,还在于育人渠道、育人方法的丰富等。这要求我们从方法论的意义上理解“大思政课”的本质。

(一)“大思政课”蕴含的唯物史观认识论原理

马克思指出:“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[2]22这一论述表明“观念的东西”,即某一价值观是具体的、历史的,一旦离开特定的现实条件和历史背景,其内涵就会发生变化。“大思政课”从根本上说是育人的工作,“大思政课”的内容不是凭空产生的外来之物,也不是臆想之物。就“大思政课”的性质而言,一方面其具有强烈的、鲜明的思想性、意识形态性,另一方面其具有历史性的一般规定。这就要求思政课教师在对学生开展思想政治教育、为学生答疑解惑时,一方面要立足于历史的社会现状,另一方面要在立足历史的社会现状的基础上,把握当下的社会现状和社会发展大势,进而引导学生从对历史的社会现状和当下的社会现状的理解中,真正接受“大思政课”所传递的正确的“观念的东西”——价值观理论,用习近平新时代中国特色社会主义思想培根铸魂,在把握社会发展大势中成长为有担当的时代新人。

要引导学生树立正确的价值观,思政课教师就要讲清楚价值观理论所产生的现实基础,揭示价值观理论所蕴藏的实践内涵。马克思恩格斯指出:“不是意识决定生活,而是生活决定意识。”[3]525按照马克思主义的唯物史观认识论原理,价值观的教育首先要从实践开始,理论是对“实践”的概括,而“概括”活动是“抽象”的过程,即把特殊的具体内涵抽象掉,仅仅剩下“一般的形式”,正如马克思批判黑格尔的辩证法,仅仅是“辩证法的一般运动形式”[2]22。辩证法的真实内涵,是在人类社会历史运动的实际运行过程中才得到具体的理解的,离开具体的社会物质生活过程,辩证法就只是变成了“辩证法的一般运动形式”。马克思指出:“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[3]501善用“大思政课”,让受教育者明白价值观理论的含义和其所产生的实践背景,才不会出现马克思所批判的“把理论引向神秘主义”的情况。马克思曾经在《第179号“科伦日报”社论》中对脱离现实的哲学理论的抽象性进行了批判:“它被当做一个魔术师,若有其事地念着咒语,因为谁也不懂得他在念些什么。”[4]120因而,“大思政课”所涉及的价值观理论,必须和生动的社会实践相结合,一旦脱离了现实的实践与丰富多彩的现实生活,就容易变成“咒语”。

(二)“大思政课”要把握“实践—理论—实践”教育认知结构

价值观的形成规律决定了价值观教育的方法论变革。价值观的形成主要有两种路径:一种是自上而下,从理论开始;另一种是自下而上,从感性开始。如果“大思政课”主要采用的是“理论—理论”的教育认知结构,即从理论到理论的教育认知结构,那么其弊端就是对现实生活世界的遗忘。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。社会大课堂是具体的,是感性直观的,是身临其境的。价值观不是抽象的理论,而是指导人们实践的“思想”,这一“思想”必须来自实践才能反过来指导实践。如果在实施“大思政课”的过程中切断了价值观的实践来源,直接从价值观的“理论”出发,即采用“理论—理论”的教育认知结构,就违背了马克思主义的唯物史观认识论原理。当然,这并不意味着“大思政课”所开展的理论教学是完全无效的,而是说一旦“大思政课”的理论教学脱离了价值观理论的实践来源,价值观理论本身就成为了“抽象的形式”。尽管理论具有“抽象”的特征,常常以“概念”“范畴”“论断”“原理”的思想形态而存在,但理论的内涵却来源于实践,“总是与每一时代人民群众的创造性实践紧密相连”[5],因此,如果抛开产生理论的实践,理论就会变得“晦涩”“空洞”。这要求“大思政课”以马克思主义的唯物史观认识论为指导,从“实践”出发,上升到“理论”,再反过来把“理论”(价值观)转变为现实的行为(实践),实现“实践—理论—实践”的教育认知闭环。这就是说,“大思政课”在认识论原理上,不能抛却被抽象的理论教育所割舍掉的“实践”,要使受教育者从“实践”出发上升到“理论”,进而克服“理论—理论”的教育认知结构弊端。

价值观是具体的而非抽象的。“大思政课”的实质是对人的“观念”的教育。“大思政课”作为一种价值观教育,在一定意义上是抽象的教育活动,但是如果直接从“价值观理论”出发来开展“大思政课”,而忽略“价值观理论”的现实生活意义,就会导致“大思政课”容易脱离现实生活,成为抽象的理论教育。事实上,现实生活是丰富多彩的,是活生生的、有血有肉的,并非单纯的“逻辑”。尽管理论教育的根本特征之一就是“逻辑”,且逻辑的本质就是抽去“质料”成为纯粹的“形式”,但是如果那种把价值观教育变成纯粹的“形式逻辑”的做法一定是抽象的。事实上,马克思是最反对抽象的,强调人的价值观总是和具体的事物、鲜活的社会生活相关联。因此,“大思政课”如果以纯粹的“形式逻辑”抽象地开展价值观理论教育,就会忽视甚至脱离社会现实当中具体情景中的人和具体的事物,沦为空洞的“道理”。

(三)“思政课本质上是讲道理”和“‘大思政课’我们要善用之”二者相辅相成

习近平总书记提出的“‘大思政课’我们要善用之”和“思政课本质上是讲道理”这两个命题是互为补充、彼此不可替代的。康德认为,“思维无内容是空的,直观无概念是盲的”[6]52。这表明,感性认识和理性认识二者互为补充,彼此不可替代。“‘大思政课’我们要善用之”强调的是思政课在“讲道理”时不能脱离社会生活实际,如果脱离了鲜活的社会生活实际,就可能会出现所讲的道理是“空洞的大道理”,不能贴近学生感性认知的现象。因而,“思政课本质上是讲道理”强调不能脱离感性直观“讲道理”,脱离感性直观的“讲道理”是“空洞的”,这便是“概念无直观则空”。事实上,真实的道理总是建立在感性直观基础之上的。当然,“思政课本质上是讲道理”所要解决的问题是思政课不能仅仅在外在的形式方面下功夫,不能仅仅停留在“案例”“参观”“课件”“慕课”“话剧”“微电影”等教学技术和感性认知层面,否则就会出现“直观无概念则盲”的现象。因而,“大思政课”要以“讲道理”作为思政课的根本,其他的教育技术和感性手段只是为“讲道理”提供辅助,不能以技术手段的丰富遮蔽思政课的思想内容与本质。从这个意义上说,“大思政课”之所以要充分挖掘和使用各种教育手段、教育资源,强调思想政治教育面向现实生活世界,借助社会生活的感性直观内容,如借助历史博物馆、红色精神展览、中国故事等,是为了更好地实现“大思政课”“讲道理”的价值观教育目的。

总之,“思政课本质上是讲道理”和“‘大思政课’我们要善用之”这两个命题之间是相辅相成的关系,一方是另一方的条件。脱离社会实践的“讲道理”,或脱离“讲道理”的社会实践,都是片面的。没有建立在社会实践基础上的“讲道理”是空洞的,没有“讲道理”的“大思政课”则是盲目的。

二、“大思政课”中历史事实和道理论述相统一的方法论根据

就思政课而言,“理论教育”是其应有之义,但要切忌“为了讲道理而讲道理”,抽去价值观所包含的生动的历史事件和丰富的现实社会生活内容。当前,学校“大思政课”建设主要包括大中小学思政课一体化、课程思政、“三全育人”等形式;历史“大思政课”包括“四史”教育、党史学习教育、中国共产党人的精神谱系教育和红色革命文物教育等形式;社会实践“大思政课”包括社会典型案例教育、中国故事教育、社会实践教育、劳动教育、全媒体舆论影视教育等形式。这些丰富多彩的“大思政课”形式,借助知识、历史、直观、实践、审美等方式开展思想政治教育,极大地拓展了思政课的方法。马克思指出:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[7]就“大思政课”历史学习教育而言,需要坚持历史事实和道理论述相统一的方法论根据。

(一)“大思政课”语境中“历史事件”认识的“间接性直观”

历史事件是在过去的时间里发生的事件,包括时间、地点、人物、经过等要素。后人对历史事件的学习就是要“再现”当时所发生事件的过程,以便将历史事件作为“客观事实”加以了解。人们对历史事件的认识呈现以下三个特点。第一,历史事件是“过去”发生的事件,因此历史事件的时间规定是“过去时”。第二,由于对历史事件的认识是通过“口述”“记载”“遗迹”“文物”等媒介和载体实现的,因此这不是对历史事件本身的“直接直观”,而是“间接直观”。第三,认识主体对历史事件的认知是通过“回忆”来形成历史事件的“表象”,而不是通过当下直观加以认知的。以上三个特点,决定了认识主体对历史事件的认知只能是“间接的”而非“直接的”。

然而,即便认识主体对历史事件的认知是“间接的”而非“直接的”,但由于历史事件本身具有的经验性,因而对于认识主体来说具有感性直观的形式,因此认识主体对于历史事件的认知仍然是建立在“直观”基础之上的。但是,这种“直观”不是“直接性直观”,而是“间接性直观”,即通过他人(讲授历史者)、文字记载的历史书籍、遗留下来的文物等媒介形成的关于历史事件的“表象”。而无论是“直接性直观”还是“间接性直观”,本质上都是对经验事实的认知方式,而不是理论性的认知方式。在这个意义上,历史事件是作为“知识”呈现给认识主体的。历史事件的经验知识在“大思政课”的语境中成为历史学习教育的直观认识基础。由于历史事件的“再现”具有生动性和直观性,因而也就克服了思政课中单纯理论教育的抽象性。

当然也要看到,历史事件作为“知识”被纳入“大思政课”体系当中,是和历史学有着本质区别的。因为历史学对于历史事件认识的目的是确认历史事件的真假问题。一个事件的时间、地点、人物和经过是否是客观准确的,这往往取决于对历史事件的“记载”,以及对相关媒介的客观真实性的考证。显然,这是历史学所要解决的问题。在这个意义上,对历史事件真假问题的认知活动是历史学的一个重要目的。但是,对于思想政治教育来说,对历史事件真假问题的准确认知只是基本的要求,如何“理解”和“评价”历史事件涉及其所包含的“善恶”和“美丑”问题。这决定了历史事件必然要通过对历史事件的“评价”才能转化成思想政治教育的素材。因而历史学习教育作为“大思政课”的一种形式,要从对“历史事件”的认知上升到“史实评价”层面,以便把历史事件中蕴含的价值观传授给受教育者。

(二)“史实评价”是历史学习教育进入“大思政课”的重要方式

历史事件只是为“大思政课”提供了知识基础和间接性直观基础,但这仅仅是第一步,在此基础上对历史事件作出的价值评价才能构成“大思政课”的教育内容。对历史事件作出“史实评价”符合人类认识的本质特征。历史事件总是要承载某种“意义”,这些“意义”才是历史的“本质”。离开评价的历史事件,仅仅是一个客观事实而无法呈现其中所蕴含的真理性和正义性。“大思政课”作为一种价值观教育,就是要把某种以历史的方式呈现出来的价值观传递给受教育者,因此必须从历史事件中“抽出”其中蕴含的真理、道理和哲理,从而实现历史对人的教育意义,否则就无法完成把历史学习教育作为“大思政课”内容的根本任务。

自古以来,人们对同一个历史事件的评价总是存在众说纷纭的情况,这容易给人们带来这样一种认知——历史事件的评价似乎都是主观的而没有客观性。也正是因为对历史事件的评价存在着分歧,甚至会滋生历史虚无主义,因而将“大思政课”引入历史学习教育,一个重要的目的就是以历史事实为基础,批判历史虚无主义思潮。诚然,历史事件的“是”与“非”是有立场的,任何评价和判断也都是有立场的,因而对历史事件的评价首先就需树立正确的历史观。站在资产阶级的立场评价资本主义的历史和站在无产阶级的立场评价资本主义的历史,必然会形成不同的价值判断。这表明历史观的真理性决定了对历史事件评价的真理性。

“史实评价”必须坚持客观性立场。所谓客观性立场是指人们在评价历史事实的时候,不是从主观的偏好出发,而是从“道义”“真理”本身出发来对历史事实作出评价。因此,必须承认对历史事件的评价具有客观真理性,而不是主观随意的。如果从主观爱好出发对历史事实作出评价,就不具有客观性,这是产生历史虚无主义的根本原因之一。“大思政课”就是要把历史事实中所蕴含的客观真理呈现出来,从而达到对受教育者的价值观教育目的。总之,“史实评价”本质上就是对历史事件作出的“评论”,因此,“史论结合”就成为“大思政课”重要的方法论基础。

(三)“大思政课”中“史论结合”的方法论内涵

以“历史”为依托开展思想政治教育是“大思政课”的重要组成部分。近年来,国家特别注重开发红色文化资源,梳理中国共产党人的精神谱系,以此为思想政治教育提供历史支撑,特别是倡导利用“党史”“新中国史”“改革开放史”“社会主义发展史”“中华民族发展史”等历史资源开展思想政治教育。这些内容拓展了思想政治教育资源,成为“大思政课”的重要内容。从方法论的角度看,依托“历史”开展“大思政课”的思想政治教育,本质上是基于对“史论结合”教育方法的重要性的深刻认识。“史论结合”不仅是学术研究的基本方法,也是思想政治教育的基本方法。这一方法旨在以“历史”为支撑达到思政课“讲道理”的目的。在思想政治教育的意义上学习历史,不同于在历史学意义上学习历史。习近平总书记指出:“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行。”[8]这一论断可以看作是基于“历史”开展“大思政课”的方法论根据。学习历史不只是为了了解历史事实、掌握历史知识,更重要的是要在此基础上达到“明理”“增信”“崇德”“力行”的要求,这四个概念显然是思想政治教育意义上的价值观范畴,即学习历史的目的是实现价值观教育。

在实施“大思政课”的过程中,为什么要做到“史论结合”?这是因为离开“史”的“论”同样是抽象的。比如,对马克思主义中国化时代化是“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”[9]这一论断的理解,如果离开中国新民主主义革命的历史,离开毛泽东思想创立的历史过程,就无法真切地领会到什么是“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”的深刻道理,以及为什么要“结合”的道理。正如黑格尔所说的:“老人讲的那些宗教真理,虽然小孩子也会讲,可是对于老人来说,这些宗教真理包含着他全部生活的意义。”[10]对于小孩子来说,这些宗教真理是“抽象的”,因为小孩子没有真实的生活经历,而老人则是在诸多人生经历中来理解这一真理的,因而是真实的、具体的。

另外,离开“论”的“史”只是一大堆事件的“杂多”,无法从历史事件中洞见到“历史规律”。“历史事实”不仅是事实判断,而且是价值判断,即人们对历史事实的评价问题。学习历史旨在把握历史中的“道理”,增强对自己国家民族的“文化自信”,从历史中培植“爱国主义情怀”,最终落实在“开创未来”上。而学史“明理”“增信”“崇德”“力行”的价值诉求恰恰照亮了历史,这些蕴含在历史中的“价值”需要通过“论”的方式才能得以清晰呈现并被当代人所传承,否则历史就不过是已经发生并过去了的僵死的“事件”,对当代人毫无意义。历史只有在“论”中才能被思想之光所照亮,并走进现实。

“大思政课”引入历史学习教育,在方法论上的根据就是“史论结合”。根据前文所述,离开“史”的“论”和离开“论”的“史”,都存在弊端,都无法有效地达到思想政治教育的目的。思想政治教育正因为需要借助“历史”来实现“讲道理”的目的,因而有必要把历史学习教育纳入“大思政课”体系中,克服脱离历史讲“抽象的道理”的弊端。

三、“大思政课”中隐性教育和显性教育相统一的方法论根据

“大思政课”建设是当前思政课改革创新的重大工程。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出,“推动思想政治理论课改革创新”要“坚持显性教育和隐性教育相统一”[11],这本质上是一个关于思想政治教育的方法论要求。这一方法论要求在“大思政课”中显得尤为重要。这需要我们准确、深刻、全面地理解“大思政课”中隐性教育和显性教育相统一的方法论,以确保“大思政课”建设不会偏离思政课的根本方向。

(一)“大思政课”中“隐性教育”和“显性教育”的区别

习近平总书记指出,我们办中国特色社会主义教育,就是要理直气壮开好思政课,思政课要做思想政治教育的显性课程,“要有惊涛拍岸的声势”,这深刻地指明了思政课的显性教育功能。同时,习近平总书记还要求,思政课“也要有润物无声的效果”,这深刻地指明了思政课的隐性教育功能。习近平总书记指出,思政课显性教育的“惊涛拍岸的声势”和隐性教育的“润物无声的效果”的统一,“这是教育之道”[11]。所谓“隐性教育”,是指在受教育者没有感觉到明确的教育目的、教育内容、教育手段和教育实施过程的情况下,教育者把教育内容传递给受教育者并使受教育者认同某种价值观的教育形式。而“显性教育”则正好相反,即在受教育者明确感觉到教育目的、教育内容、教育手段和教育实施过程的情况下,教育者把教育内容传递给受教育者并使受教育者认同某种价值观的教育形式。

一般来说,课堂教育作为专门的“思政课”无疑是“显性教育”,相应地,我们可以把通过“显性教育”而进行的思想政治教育称为“显性思政”。“显性思政”就是指通过理论教育的方式,有意识地对受教育者进行的价值观教育。与“显性教育”相对应,我们可以把通过“隐性教育”而进行的思想政治教育称为“隐性思政”。在“隐性思政”中,“润物无声”“盐溶于水”作为思想政治教育的更高境界,旨在使受教育者在不知不觉中就接受某种价值观教育。

(二)“大思政课”中“隐性教育”的价值观形成原理

价值观总是和人们的行为结合在一起而存在。价值观形成过程的“隐蔽性”是实施“大思政课”的重要方法论依据。思想政治教育之所以能够“隐性”,是因为教育者把教育目的和教育手段“隐藏”起来,使受教育者摆脱了教育原有的“强制性”和“规范性”。比如,古希腊哲学家苏格拉底的“接生术”被认为是启发式教育的典范。在启发式教育中,教育者首先尊重受教育者已有的知识背景,并且在受教育者已有的知识背景基础上,把新的知识从中“启发”出来,克服“灌输”的强制性。在启发式教育中,“对话”双方处于平等的地位,而不是“教育者—受教育者”的主从地位。尽管近年来学术界提出了“双主体”的理念,但仍然不能在形式上摆脱“主客体”的关系。只要是在主客体的关系中,受教育者就会感受到来自教育者的强制性灌输力量。因此,“隐性教育”的重要原理就是克服“灌输”的强制性,使受教育者在不知不觉中受到教育。

在“隐性教育”中,教育主体和教育内容都处在“不在场的在场”状态。实际上,每个人都已经置身于某种价值观当中了,尽管受教育者不知道自己是如何形成的这种价值观。这表明,受教育者是在“隐性教育”中形成自己的价值观的。比如,通过观看影视作品、阅读感兴趣的图书、跟朋友的随意交谈、亲身经历的某些事件、对周围生活世界的体验等等,这些活动当中都隐含着某种价值观,因而对参与者形成了一种无形的教育。在上述这些活动当中,教育主体没有出现,教育内容也不是作为“教育内容”本身出现的,而是作为娱乐、兴趣、体验等方式存在的,因此这其中所发生的教育过程是隐而不现的,参与者在不知不觉中形成了自己的价值观,并作出价值判断。

(三)“大思政课”中“隐性教育”和“显性教育”的统一

“大思政课”中很大一部分内容是以“隐性教育”的形式存在的。社会事件最初更多是以感性直观的形式呈现出它的教育意义,因而是“隐性教育”的主阵地。作为“社会大课堂”的“大思政课”包括社会典型案例教育、中国故事教育、社会实践教育、劳动教育、全媒体舆论影视教育等多种形式。尽管这些形式各不相同,但它们都是思想政治教育的载体,都具有教育的“隐蔽性”。这些“社会大课堂”的内容是以娱乐、文化、体验、欣赏等形式出现在受教育者面前的。这使得它们所承载的教育功能处于“隐蔽状态”,和课堂理论教育不同,这些“社会大课堂”的内容使受教育者在不知不觉中受到教育。

所谓“社会大课堂”,包括社会生活中的方方面面,各行各业每天都会发生影响重大的社会事件,这些社会事件有些会产生积极影响,有些会产生消极影响。如发生在政治、经济、文化、卫生、医疗、保障、教育、军事等领域的事件,都会借助电视网络、报纸杂志等媒体呈现给广大受众,广大受众就会对这些社会事件加以评论。然而,更多的时候,由于信息不全面或信息不对称,再加上主观性猜测臆想,受众对社会事件的理解和评价往往会产生较大的偏差。因此,“大思政课”的一个重要目的就是要借助于“社会大课堂”将这些事件中所蕴含的价值立场、善恶美丑等予以澄清。这就需要把“社会大课堂”蕴含着的价值观呈现出来,使其转变为“显性教育”,以便批判负能量、弘扬正能量。

因而,从“大思政课”的方法论层面看,一方面,只有那些具有积极价值观的社会事件能够直接对受教育者产生积极的正面的影响,这是“社会大课堂”作为“大思政课”基地的必要性所在;另一方面,对于那些具有消极价值观的社会事件,则需要教育者借助“显性教育”对其加以澄清,进而引导“社会大课堂”在“大思政课”中发挥积极的作用。为此,从方法论的角度看,教育者首先需要对“社会大课堂”具有客观的判断力,这样才能驾驭“社会大课堂”,把“隐性教育”转变为“显性教育”,更好地发挥“社会大课堂”作为“大思政课”所起到的思想政治教育作用。

四、结语

“大思政课”的方法论根据在于“大思政课”实现了感性认识和理性认识的统一,超越了“理论—理论”的教育认知结构,实现了“实践—理论—实践”的教育认知结构;“大思政课”实现了历史事实和道理论述的统一,坚持以历史学习教育为基础,把历史学习教育纳入“大思政课”,注重“史论结合”的教育方法;“大思政课”实现了基于“社会大课堂”的“隐性教育”和“显性教育”的统一。正是这些方法论层面的革新,使得“大思政课”成为新时代思政课改革创新的重大举措。