社会心理学群体理论视域下教师学习共同体研究

周天翔

[摘 要]社会心理学中有关群体的理论为构建教师学习共同体提供了有益启示。群体的特征在教师学习共同体中表现为有信念情感和凝聚力、合作共享和重视实践；群体优势在教师学习共同体中表现为提高教师学习积极性、发挥教师集体效能、促进教师专业发展；群体的负向功能在教师学习共同体中表现为懈怠与冲突；综合考虑群体优势与负面影响为构建教师学习共同体提出建议。

[关键词]群体；教师学习共同体；教师专业发展；教师队伍建设

《教师教育振兴行动计划》中强调“推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”[1]。在建设高质量教师队伍的诸多方法中，构建教师学习共同体凭借其优势而受到教育界的广泛关注，本文用社会心理学中有关群体的理论阐释教师学习共同体的具体内涵、特征、优势、负向功能及构建策略，促进教师进行高质量学习与发展，助力我国加快建成高质量发展的教师队伍。

一、社会心理学群体理论视域下教师学习共同体的含义与特征

加入某个或某些团体是一种与生俱来的倾向，这种自然倾向被称为强制性的相互依存，换言之，群体是人类生存所必需的，依靠集体性知识和信息共享，人类才得以进化和发展。

（一）社会心理学群体理论视域下教师学习共同体的含义

1.社会心理学中群体的所指

群体动力学家肖（Shaw，1981）认为群体即两个或大于两个发生互动并相互影响的人；澳大利亚国立大学的社会心理学家特纳（Turner，2000）认为，群体成员把自己群体中的人看作是“我们”而不是“他们”；也有研究者认为群体是

“在某种程度上相联结从而形成协调一致的单元”（Brown，2000）；综上将群体定义为：由两人及以上构成的、不受空间限制的、用一定方式互动合作以达到共同目标的人群。

2.共同体的含义

共同体是群体的一种，比群体的成员身份相似性更高，联系更紧密。共同体概念最先由德国社会学家滕尼斯提出，在其《共同体与社会》一书中，滕尼斯认为“凡是在人以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方，总是有这种方式的或那种方式的共同体”[2]；马克思认只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，每个人才能有自由；英国社会学家鲍曼认为，在种族、观念、地位、任务等方面具有相似特征而组成的各种组织和团体可称作共同体。

3.教师学习共同体的含义

教师学习共同体是特殊类型的共同体。随着知识的不断融合，共同体概念被纳入进教育领域，学习共同体由美国教育家博耶尔（Ernest Boyer）在1995年发表的《基础学校：学习的共同体》的报告中首次提出，“学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式”[3]。具体到教学活动中，学习共同体即“以共同愿景、价值和情感为基础，以真实任务为核心，师生、生生之间持续的、深层的合作和互动，它既是一种组织与实体，更是一种意识与精神”[4]。以往部分教师独立处理教学问题，这种“个人主义”已经不再适应课程综合化的趋势，教师之间的合作成为必需。因此本文将学习共同体成员限定为教师，教师学习共同体——由有共同教育目标与教育信念的教师构成的学习群体，其成员不受区域、学科、教龄的限制，自愿通过合作、交流与相互支持完成学习任务，共享学习成果，以促进自身及教师队伍的高质量发展。

（二）社会心理学群体理论视域下教师学习共同体的特征

群体具有共同情感与凝聚力，群体中的角色与规范促成合作共享。根据群体的特征，教师学习共同体的特点在于：

1.教师学习共同体内教师的情感信念更具凝聚力

德国教育家第斯多惠认为教师“是友好的伙伴，是志同道合的群体。……谁热心于教育事业并有献身精神，谁就必然会对它的同行满腔热情”。由于教师工作独特的育人性质，其教育信念是共同体得以存在和维系的情感纽带，教师成为教师学习共同体中的一员后，会感到强烈的归属感，能够明显体会到自己存在的价值。另外，根据马斯洛的需求层次理论，教师学习共同体可以满足爱与归属、尊重需求和自我实现三种成长性需求，这些归属感和成就感是教师独立学习和工作时无法体会到的。

2.教师学习共同体成员间进行合作共享

合作正是共享的基础，教师工作的复杂性需要教师与教师之间的配合。教师学习共同体合作的途径是多样的：“线上+线下”双管齐下，组成实体和虚拟教師学习共同体；教师学习共同体合作的成员是广泛的：同一区域内（或不同区域内）相同学科（或不同学科）教师，学校的领导、行政管理人员都可以组成教师学习共同体；教师学习共同体合作的时间是自由的：针对某个知识点的讨论或某位学生不良行为的矫正，相关教师可以迅速组成共同体，在解决问题后解散，而有些为实现长远的目标或复杂任务而组建的长期教师学习共同体则会存在较长时间。

3.教师学习共同体最终指向实践

无论教师前期的准备环节如何充分，在课堂上的最终表现是衡量教师工作是否圆满完成的重要衡量标准。教师学习共同体围绕着真实教育活动展开，发现实际教学中的各种问题并加以解决，教育领域研究人员和相关学者应该来到真实的教育现场进行观察和调研，自身经历教育的发生过程，以实践为导向来指导和参与中小学的教育变革，如果只是专注理论，空中楼阁始终不能成为广厦。在实践中获得的隐性知识经由成员间的分享与讨论变成了可交流的显性知识，这对于教师（尤其是新手教师）是十分宝贵的，教师们获得有关教育实践的细节，在实际教学情况中或早或晚地产生提示，转化为教学机智。由此，理论知识完成了“隐形-显性-隐形”的循环，最终蕴藏于实践之中。

二、社会心理学群体理论视域下教师学习共同体的优势

扎伊翁茨（Zajonc，1965）的社会促进的驱力理论主张：当他人在场时，会增加个体的唤醒水平亦即唤起能促进优势反应。群体由生活环境、性格不同的个体组成，这种多样性为群体在进行合作和决策时提供了丰富的资源库。通过上文教师学习共同体的特征可以发现其优势有三：

（一）提高教师学习的积极性

在教师学习共同体中，他人的存在不仅促进了个体教师的社会唤醒——教师想要积极表现、不落后于他人，还提供了新的思路和评价角度，加速教师专业发展。由于教师的自身工作压力大，时间资源紧张等原因，“单打独斗”进行学习的教师在观念上具有一定的保守性，主观上欠缺自我提升动力，而参加学习共同体的教师学习积极性则明显提高，在课题研究和一线教学过程中，把学习到的理论用于实践，针对教学的难点、集体教研引发的教学问题在共同体当中进行讨论，阐述各自的觀点及解决的办法，教师们集思广益，形成教学智慧，有时年轻教师的想法会让其他教师眼前一亮，交流氛围平等融洽，教师的效率和职业幸福感明显提高。

（二）发挥教师的集体效能

教师学习共同体改变了传统教师专业发展以自为中心的传统，从孤立、封闭地学习转向合作、开放，日本教育家佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》认为要在校内构建起“同僚性”，“同多样的思想碰撞，实现同客体的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想”。资源在教师群体中实现了共享，实现教育相关资源利用最大化，避免了教育资源的浪费。发挥教师集体智慧，共同体内的教师就各自感兴趣的不同教学观念进行讨论，解决个体教师无法单独处理的问题，拓宽了教师学习的眼界，在“输出”自己已有资源的同时“输入”其他教师的新资源，身为个体的教师能在交流中收获到“新东西”，以达成新老知识在个体和学习共同体中的动态平衡。

（三）促进教师的专业发展

教师专业发展是一个长期的、持续的过程，主要包含专业知识、专业能力、专业思想、专业品格、专业理想和专业智慧，教师学习共同体成员间频繁的交流互动和学习分享一定程度上扩充了教师掌握的知识，促进其教学理论转化为教学实践，坚定了成员教师的教育理想。在教师学习共同体中，教师逐渐形成终身学习的能力和习惯并乐于与他人分享，在理论知识和实践知识上实现“双丰收”。教师学习共同体满足了教师内部发展的需求，教师间的合作互动让教师逐渐感知到自己及他人的优势所在，扬长避短、取长补短。在教师学习共同体中，成员们“通过教学观察、课例分析、反思问题、课堂实践等方式研究教学、探寻表征、分析问题，借助共同体成员的经验的基础上进行沟通互动，实现专业自主发展”[5]，扭转以往教师被动学习的状况为主动寻求专业发展的新局面。

三、社会心理学群体理论视域下教师学习共同体中群体负向功能

群体有社会懈怠、冲突、群体极化、去个性化等负向功能，以下着重阐述懈怠与冲突两方面：

（一）教师学习共同体内的懈怠现象

部分教师观念比较保守，有应付工作的敷衍心理并形成懈怠。在教师学习共同体中，如果学习的内容相对固定、学习模式依旧是“备课-上课-批改作业”的简单循环便无法引起教师们的兴趣，即使在学习共同体中获得了新观念，也会因主观懈怠而拒绝在课堂中实际应用新方法；年龄大、资历深的老教师的经验被奉为圭臬，年轻教师不敢抢其“风头”，不敢分享自己的想法和观点；多数评价和奖励机制偏向对教师个体的关注，例如“教学能手”“省市优秀教师”等荣誉称号，给予教师团队等群体性组织关注少，群体获得及时、客观的评价，激励效果并不理想，这样削减了成员们学习的外部动机。

（二）教师学习共同体内的冲突现象

在教师学习共同体中，教师的地位、发展机会存在不平等现象，会造成内部冲突。每位教师在教师学习共同体中都有发言权，但决定权一般在领导和组长手中，多数教师以听为主，没有成员间深入交流的学习共同体无法发挥群体作用。教师将职称高低、教学成绩好坏、论文发表数量多少看作重点，忽视真正的科研活动在教学中的意义，大多评奖评优名额有限，个体教师便更加不愿与其他群体内成员合作，进而加大了成员内部的两极分化：共同体内优秀教师掌握着话语权，享受着学校提供的优质资源，坐拥各种称号和头衔，而一般教师则在共同体内被边缘化，没有机会参与更高级别的研讨培训活动、在精神和物质上收获寥寥。

四、社会心理学群体理论视域下教师学习共同体的构建策略

为了解决群体中的懈怠问题，可以采取如下措施：提高任务的挑战性和吸引力；让每一位成员的成果都轻易地被识别和展示出来；提供一些行为标准作为评价依据。为了解决群体中的冲突问题的方法有以下两种：第一，充分协商。在直接或间接的商讨过程中，有冲突的双方将彼此的想法和信息进行交换，将容易产生歧义的部分进行详尽解释，充分理解彼此后的就会达成妥协，通过扩大利益、非特异性补偿、互助、搭桥、削减成本等策略，可以了解到对于自己来说最重要的是什么以及对方所需，减少误会产生的可能，避免出现一方对另一方有失公允的批评，转而达成合作。第二，构建远景目标。远景目标是群体内冲突双方共同寻求的目标，在引入后，将别人与自己想法的差异夸大而导致的个体间的利益冲突被放大的倾向会被抵消。教师学习共同体中也会出现懈怠和冲突等现象，针对这些出现的问题，要对症下药，完善内外部机制，尽量规避教师学习共同体中出现的群体负向功能。

（一）确立共同目标，布置挑战性任务，防止共同体流于形式

共同目标作为教师学习共同体构建的前提，具有方向性和引导性。教师学习共同体内的教师要转变思维方式，勇敢走出自我孤立的环境，与其他教师充分沟通协作。共同体内教师要充分利用网络资源，向优秀教师学习共同体知识，确定具有研究意义、可操作性强、具有创新性的任务，通过在整体上促进教师的专业发展，“构建以积极互依性为核心的教师学习共同体，追求学校与教师自身发展实现共同愿景”[6]，所学习内容涵盖日常课堂教学互动、集体备课、跨区域交流，学习活动要详细具体，如上海某所小学中“担任高一年级的教师会就新教材的有关情况与自己的教案、教学计划和低一年级的教师们交流，作为将来教授新教材的参考，并且编订的新习题会在学校题库中上传，供学校全部相关教师下载使用”[7]。

（二）营造平等氛围，全员主角，充分进行对话协商

在教师学习共同体内，教师们是彼此支持、相互合作的朋友，能够感受到相互尊重、平等对话的氛围，教师对学习与进步的态度是积极向上的，共同体成员间的关系是亲密友好的，团体合作才能带来共赢。教师选择加入教师学习共同体，说明他们有学习的主观愿望，希望自己的才能在共同体内被重视和发掘，学习共同体应该给予每位教师最大支持以展示自己的机会，让每一位教师都成为主角。交往对话作为教师学习共同体的沟通机制，“在对话的知识观基础上，教师们通过平等对话、沟通、讨论进行合作，成为有共同目标和价值观的共同体，才能够消除工具理性范式所带来的弊端”[8]。充分对话协商不仅能够解决教学实践中的问题，还能创造出新的知识，在遇到群体冲突的情况下“化干戈为玉帛”，成为维系教师学习共同体的纽带。

（三）加大资源投入，多元评价，激发教师群体积极性

时间资源上，减少教师“杂事”所占用的时间，给教师布置任务时做到责任细化，为教师学习共同体预留出相对固定的、充沛的共同学习时间；物质资源上，增加对教师学习共同体等群体性团队的经费投入，根据共同体内成员的多寡及研究内容提供相应数量资金支持，赋予教师学习共同体内每位教师使用资金的权利，而不是将经费集中使用在少数教师身上；建立多元评价制度，评价角度、主体、维度多元化，评价内容和标准由全体成员商讨决定，“共同制定评价制度能够促进教师自我成长的积极性，还能激发优秀教师发挥引领作用”[9]，从而激发教师学习共同体内所有成员的学习积极性，促进教师高质量学习与发展，加快建成高质量发展的教师队伍。

参考文献：

[1][德]裴迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：65.

[2]肖正德.基于教师发展的教师信念：意蕴阐释与实践建构[J].教育研究，2013，34（06）：86-92.

[3]潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（08）：12-16.

[4]茹荣芳，曹雪梅.专业学习共同体：走向文化生态的教师教育实践[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014，16（04）：26-29.

[5]魏会廷.社会互依理论视阈下的高校教师学习共同体研究[J].软件导刊.教育技术，2013，12（8）：46-47.

[6]宋萑.课程改革、教师赋权增能与教师专业学习共同体——上海市四所小学的个案研究[J].教育学报，2011，7（03）：63-74.

[7]何菊玲，栗洪武.教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读[J].教育研究，2008（04）：83-88.

[8]黄娇. 西藏教师学习共同体构建的现状与对策研究[D].咸阳：西藏民族大学，2022.

（責任编辑：刘莹）