“什么是受过教育的人”:两种教育学视角的探析

王 庆

(无锡市新吴区梅里实验小学,江苏 无锡 214000)

追问“什么是受过教育的人”,就是追问我们的教育要培养什么样的人,关涉的是教育目的问题,对这一问题的回答直接影响到一个国家教育的走向。那么,我们的教育究竟要培养什么样的人?或者换句话说,什么样的人才能被称作“受过教育的人”?掌握一定的知识?精通一门技术?抑或是接受过学校教育等等?他们究竟能否被视为“受过教育的人”?唯有在对这些问题的不断追问中,我们才能逐渐明晰我们教育的目的,理解“受过教育的人”的内涵。

一直以来,在我们的教育话语体系中,大家过度聚焦于官方话语,只看到了以系统化、理论化的形式存在的学院教育学,而忽视了其他形态的教育学的存在。但近年来,随着我国学者对教育民俗、教育习俗的研究,民间教育学逐渐进入大众视野,越来越受到学者的重视。什么是“受过教育的人”?不仅不同学者对这一问题有着不同的回答,而且共存的不同形态的教育学对这一问题也有不同的理解。为此,对不同教育学视角下的“受过教育的人”的内涵进行梳理就显得尤为必要与重要。

一、学院教育学理解下的“受过教育的人”

“受过教育的人”是英国分析教育哲学家彼得斯提出的重要命题,一经提出,就在学界引起了广泛的讨论,主要的研究视角有:以彼得斯为代表的认知视角、以怀特为代表的伦理视角、以马丁为代表的性别视角。

(一)彼得斯的认知视角

如果教育发生了,那么一定有某种东西在人身体中起着作用而使人表现为“受过教育的人”[1]。在彼得斯看来,这种东西就是知识。至于同情、勇气之类的东西都是有价值的,但它们并不为“受过教育的人”所独有,一个“未受过教育的人”也完全可以具有诸如此类有价值的东西[2],所以,区分一个人是否受过教育的根本标准,在于知识和理解力层面,而不在于道德层面。彼得斯明确提出了他的以知识和理解力为核心的认知框架,如果苏格拉底有关“善的知识”的概念为“受过教育的人”的非工具性方面的分析提供了线索,那么知识就在三个方面进入一个“受过教育的人”的概念,即知识或理论上理解的深度、在全面发展和“认知观点”中所包含的知识的广度以及“善的知识”[3]508。概括来说,彼得斯对“受过教育的人”的形象探讨主要是从知识的角度来进行,涉及到知识的深度、广度、善的知识三个方面。

一个“受过教育的人”必定是在知识和理解上有一定深度的人。知识上的深度不仅指向“受过教育的人”需要对零散的、碎片化的信息加以重组,形成结构化的组织;还指向他所拥有的知识能够生成智慧、见解,以影响他的思考视角,不能是僵化的、没有活力的。一个“受过教育的人”必定是在知识和理解上有一定广度的人。一个“受过教育的人”可以从事某种专业性的工作,但是他在视野上必定是广阔的,超越了原有专业范围的限制。所以,那些技艺精湛的操作工人在彼得斯看来,由于他们仅仅关注特定的目的和方法,目光局限在某一方面,所以只能被称为“受过训练的人”,而非“受过教育的人”。一个“受过教育的人”必定是具有“善的知识”的人。我们有关一个“受过教育的人”的概念就是指这样一种人,他能够对种种追求和计划为了它们本身的缘故而感到高兴[3]507。也就是说,一个“受过教育的人”看重知识的内在价值,而非将其视为达到其他目的的手段。

(二)怀特的伦理视角

怀特认为学校教育的重要目的旨在帮助学生过上一种有意义的幸福生活,在他看来,这种幸福一定不是狭隘意义上的个人的幸福,而应该经由美德、道德力量的发挥使“受过教育的人”发展出一种道德高尚、由己及人的幸福生活。所以,怀特主张从美德、德性的伦理视角对“受过教育的人”展开描述。怀特不同于彼得斯将知识作为“受过教育的人”的主要特征,而将美德置于中心地位,指出:知识是美德的必要前提,而知识本身并不是目的[4]139。教育可以使一个人拥有大量的知识,但他如果没有道德,他仍然是一个坏人,所以教育的作用在于使儿童发展成为一个正派的人,一个关心他人和自己福祉的人。

作为“自身目的”之一,知识是值得追求与拥有的。这就意味着,虽然怀特将美德置于其“受过教育的人”的形象的中心位置,但他并没有否认知识和理解力对于一个“受过教育的人”的重要作用,只是强调:知识不是也不应该是“受过教育的人”的形象的全部,与美德相比,应该处于从属地位。在他看来,一个“受过教育的人”应该涉及到以下两个方面:一方面,“受过教育的人”从拓展的意义上考虑他的自身幸福,他把个人幸福推及他人,把幸福融入一种道德高尚的生活之中[4]138。一个“受过教育的人”不应该只考虑自身的幸福,他人的幸福乃至社会的幸福都应该在他的关注范围之内。另一方面,“受过教育的人”必定是一个道德自律的主体,个体的自主性和自我选择是“受过教育的人”的共同特点。所以,“受过教育的人”不仅需要具备一般性的品质,还需要具备诸如仁慈、公正、诚实这类更具有道德意义的品德。

(三)马丁的性别视角

西方文化的浸透使得彼得斯把“受过教育的人”的特征与男性联系在一起。也就是说,他的“受过教育的人”的形象只体现了西方文化赋予男性的特质,而排除了文化赋予女性的特质,将女性置于一个两难的地位:要么接受教育获得男性特质并被消极评价要么拒绝接受教育以保持女性特质[5]。基于这样的思考,马丁试图从性别视角对“受过教育的人”的形象进行了重塑:

第一,一个“受过教育的人”必定是一个“完整的人”。[6]34马丁认为,一个拥有知识和理解力的人,并不是一个“受过教育的人”,而只是一个“受过教育的心灵”。一个“受过教育的人”应该是身体与心灵、理性与情感、手和脑协调发展的人,是一个完整的人[6]34。第二,一个“受过教育的人”必定是参与社会生产过程和社会生殖过程的人。在现有的社会秩序中,往往存在着公共领域和私人领域的划分,前者指向的是社会生产过程,被认为是男性的领域,指向各类社会生产活动;后者指向的是社会生殖过程,被看作是女性的领域,主要涉及到照看、抚养儿童等。但无论是生产过程还是生殖过程对于社会的发展都很重要,所以,马丁指出一个“受过教育的人”,无论是男性还是女性都应当是社会生产过程和社会生殖过程的共同参与者。第三,如果一个“受过教育的人”是社会生产过程与社会生殖过程的共同参与者,那么他不仅需要掌握与生产过程密切相关的“3Rs”(读:Reading、写:wRiting、算术:aRithmetic),还需要掌握与生殖过程密切相关的“3Cs”(关心:Care、关注:Concern、联系:Connection)。

二、民间教育学理解下的“受过教育的人”

民间教育学是在民间存在的关于学习和教育的一系列的观念和认识,指导着人们实际的教育实践活动,是一种“日用而不自知”的教育学。在日常生活中,人们倾向于从人有过接受教育、训练的经历,去佐证人是“受过教育的人”。具体来说,包括以下两种情况:

(一)将“接受过学校教育的人”等同于“受过教育的人”

在个体的成长过程中,我们会受到来自多方面的教育的影响,包括学校教育、家庭教育等等。相比于其他形式的教育,学校教育因其具有目的性、计划性,在一个人的成长过程中起着至关重要的作用,所以学校教育系统被人们视为接受教育的正统途径。在现实生活中,人们普遍将是否上过学、是否接受过学校教育作为他们判断“受过教育的人”的重要标准,并蕴含着一种朴素的观点:将接受过学校教育的人直接等同于“受过教育的人”。在完成规定年限的学校教育后,获得相应的学历和学位证明,以此作为凭据来佐证人的受教育过程。毋庸置疑,随着教育层次的提高,学历用于证明教育身份的份量会越来越重,而学历层次越高的人,也越容易被人们视为“受过教育的人”。

(二)将“接受过技能训练的人”等同于“受过教育的人”

在我们的教育培养体系当中,除了正统的学制教育,还存在着大量的职业技能培训学校。这些培训学校顺应经济的快速发展,应运而生,属于非学制教育,以技术培训、操作训练为主,主要目的在于短时间内提升学生的实际操作技能,从而促进就业。学生在完成课程培训之后,会得到相应的技能培训结业证书,以证明自己的受教育过程。由于这些学生借由培训,增长了技能,得以在社会上立足,人们也会无意识地将这些“受过训练的人”视为“受过教育的人”。

民间教育学视角下人们对于“受过教育的人”的理解,倾向从受教育过程去佐证教育结果,即从人接受正规的、系统的学校教育的经历去证明人受过教育,进而将有过学校教育经历的人等同于“受过教育的人”,去关注主体的受教育过程。

三、“受过教育”的人的形象再思考

(一)人物形象的差异化分析

教育无处不在,我们的教育行为实际上是由一定的“教育学”所指导的。教育学既存在理论化的编码状态,也存在未经编码的零散状态。从学科规范的角度来看,前者是“学”,后者是“学”的隐喻;前者构成理论,后者为“前理论”或“原理论”[7]。从形态来看,前者是可以言说的、理论化的成文形态,后者是难以言说的缄默形态;前者为学院教育学,后者为民间教育学。

学院教育学是教育学者基于自己的学术理解,通过理论分析,概念建构,形成的一种学科化形态。他们对于“受过教育的人”的形象的描述是他们基于理性分析,对“受过教育的人”应该是一个什么样的人的总体描述,具体指向了以价值判断“应该”为表征的确定性,试图对人物形象进行应然的描述。民间教育学是指那些流传于民间,广大劳动人民在长期的教育活动中所创造、产生和享用的教育思想与教育经验。民间教育学视野下对于“受过教育的人”的描述更多是一种基于现实的经验描述,这种经验描述试图去说明“受过教育的人”在现实生活中,在普通群众的眼中究竟是什么样的存在,它是怎样被描述和被理解的,对人物形象进行实然的描述。

回到“受过教育的人”这一术语当中,“受过教育”中的“受过”一词,我们既可以将其理解成事实层面的“经历”,也可理解成评价层面的“获得”。进一步而言,如果将“受过”理解成“经历”,那么“受过教育”就意味着个体至少曾接受过学校教育。当处于这一层面,人们更多的是将“是否上过学”“是否有过学校教育的经历”作为他们判断一个人是否是“受过教育的人”的首要标准。称某人为“受过教育的人”,更多的是旨在说明这个人上过学,有文凭用于佐证接受过学校教育。此时“受过教育的人”成为一个事实描述概念,它侧重于表明个体经历过一定的教育活动过程,但对于教育实际所培养出来的“受过教育的人”的素质发展到了哪个阶段,并不进行评价分析。但如果将“受过”理解成评价层面的内在素养的“获得”,则“受过教育”不仅暗示了受教育者经历了一系列的教育过程,而且着重强调教育的结果即“受过教育的人”的素质达到了我们所预想的状态。在这一点上,对“受过教育的人”是从人本身出发,对人进行的整体评价,暗指其不仅经历过学校教育,而且强调经由学校教育的引导,在教育过程结束时,受教育者的素质得到了提升与完善,他获得了人们期望的某些特质和素养,例如有德性、知识丰富等。

学院教育学和民间教育学两种视角下“受过教育的人”的形象差异体现在他们对于“受过教育”这一概念理解的不同:学院教育学处于更高一级的评价层面,而民间教育学则处于低一级的事实层面。学院教育学的理解不仅立足于事实层面,而且由此上升至更高一级,注重对人物的评价。当人们在这一层面去理解“受过教育的人”时,他们判断的标准从是否上过学转向去考量他是否具备“受过教育的人”应该具备的素养。综上,民间教育学对于“受过教育的人”的理解侧重于过程评价,看重受教育过程;而学院教育学对“受过教育的人”的理解侧重于结果评价,看重受教育结果。

(二)概念理解的纠偏

作为对“人”的理解,评价层面的重要性要远远高于事实层面,所以,民间教育学对于“受过教育的人”的理解是不完整、有偏颇的。因此,我们有必要对照学院教育学对民间教育学视角下的人物形象进行理解误区上的纠偏,帮助我们正确把握“受过教育的人”这一概念。

1.“受过教育的人”与“上过学的人”。在普通民众的观念里,他们会习惯性地直接将“上过学的人”当作“受过教育的人”,将两者简单粗暴地画上等号,以为一个人上过学,接受过学校教育就意味着他具有了被称为“受过教育的人”应当具备的素养和特质。专业学历或学位能够反映一个人接受教育的经历,可是若因其在学校“学习过”,而断言其为“受过教育的人”则未必言实一致[8]。这一观点错误的原因就在于:我们用事实层面掩盖了评价层面,用上过学这一客观事实掩盖了对他的素养的评价。虽然学历和学位能够作为凭证,反映出一个人接受教育的基本经过,但却并不一定能够反映出一个人受过教育之后所应该达到的水平,所具有的素养和能力。因此,我们并不能简单、直接地将“上过学的人”视为“受过教育的人”。关于这两个概念之间的理解,彼得斯就曾明确地指出:问是否一个人已经受过教育和问他是否是一个受过教育的人,这两种问法之间确实也有区别,因为前面一个问题可以仅仅理解为“他上过学校吗”,而后面一个问题比这含有更多意思[3]510。教育作为一个价值引导的过程,希望受教育者通过接受教育使能力和素质得到发展,所以一个“受过教育的人”更强调的是他所具有的素养和品格,绝不仅仅是有过上学经历的人。

2.“受过教育的人”与“受过训练的人”。这两个概念分析的重点在于我们如何去理解“教育”和“训练”。对于没有达到能在“教育(Education)”“训练(Training)”“培养(Bringing up)”之间作出区别的水平的人来说,一个词语可能以许多未经分化的方式起作用[3]499。由此可见,“教育”和“训练”两词并不可混为一谈。在日常话语中,人们常常将“教育”和“训练”两者混为一谈,事实上,两者在内涵上指向不同。训练指向的是通过不断的重复练习而获得的与特定目的相关的一种操作技能,而教育则指向人的发展,与认知信念有关。由此,“受过训练的人”表现在特定技能方面的发展,他极有可能是一个熟练的机械操作者,他这样做的原因更多的是依靠不断地训练所形成的肌肉记忆,但仅限于此,他不一定能够理解事情为什么要这样做的原理。而“受过教育的人”的发展则与信念相联系,他的世界观可能会随着他所拥有的知识以及理解力的发展而发生重要的变化。相比于“受过训练的人”仅掌握做事情的窍门,而无法言明事物背后的真理,“受过教育的人”则需要明白事物背后的理由——为什么。因此,“受过教育的人”不等同于“受过训练的人”。

总而言之,谈及训练,我们想要表达的是人可以通过不断地重复练习而胜任某种工作,熟练地完成某项操作任务,所以,我们可以说“受过训练的操作工”。然而,谈及教育,一个仅仅会熟练操作机器的人并不会被视为“受过教育的人”,因为他仅仅只关注特定的技能或方法,而缺少信念、认知的发展。

3.“受过教育的人”与“有知识的人”。因为对知识的占有和享用是“受过教育的人”的一个重要特征,所以人们也常常将“有知识的人”视为“受过教育的人”。但事实上,这两个概念之间仍然存在着一定的差距。“受过教育的人”的一个重要特征就是对知识的占有和享用,所以,“受过教育的人”必定是一个有知识的人,然而一个“有知识的人”却不一定能够被称为“受过教育的人”。

首先,知识并不是“受过教育的人”的全部特征,除了对知识的占有之外,“受过教育的人”还必须具备一些诸如有道德、懂礼貌等其他的特质,因为“受过教育的人”是一个完整的、全面发展的人。其次,人类的知识是纷繁杂多的,由于知识依据不同的分类标准会存在不同的类型,但无论如何,“受过教育的人”不仅应该具有“知如何”(Know-how)这一类的实践性知识,还应该具有“知其然”(Know-what)之类的事实性知识。此外,由于人们对于知识的理解也可能处于不同的层次,导致“有知识的人”自身可能对应不同的发展阶段。关于这一点的解释,我们仍然可以回到彼得斯的思想,从中找到一些线索,彼得斯试图通过举例来说明“知识渊博的人”和“受过教育的人”两者之间的区别:例如,一个人可以掌握很多的历史知识,但他所占有的知识只能够帮助他在考试当中获得高分,不影响他在生活中看待周围历史遗迹的方式,这个人至多被视为“知识渊博的人”,即他只是知道了很多事情,掌握了很多历史知识。而一旦他看待周围建筑的方式因为他所掌握的历史知识发生了一些改变,此时的他不仅可以被看作是“有知识的人”,还可以上升至下一阶段,被视为“受过教育的人”。因为此时他所拥有的知识不再是僵化的,他经由教育而获得的知识影响、改变了他的见解与见识。所以“受过教育的人”掌握的知识一定是充满活力的,知识的全部内容和价值绝不能局限于课本知识,只用来获得高分,而是人通过对知识的占有,让知识生成智慧、生成见解,对他的世界观、价值观产生影响,指引人类的前进方向和提升人类的生命境界。