大单元任务驱动下的习作教学——以四年级下册第八单元为例

王 进

统编版小学语文教材的编排遵循学生身心发展的规律以及核心素养形成的内在逻辑,学习任务的安排体现连贯性,注重单元整体规划。教学中应遵循教材编排的特点,着眼大单元大任务的整体驱动,助推学生语文素养的提升。接下来文章将以统编版小学语文四年级下册第八单元为例,谈谈如何借助大单元任务的整体驱动,助推学生习作能力的全面提升。

一、统筹单元内容,明确学习要求

课程标准分别从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个方面提出了各学段的教学要求,要打破传统教学线性教学的弊端,教师需统筹单元的所有教材内容,将之与课程标准的“学段要求”相结合,明确各教学单元的学习要求,这样才能使得单元教学“既见树木也见森林”,从而撬动大单元任务的整体驱动,最大化地实现教学价值。

四年级下册第八单元人文主题是“奇妙的童话,点燃缤纷的烟火,照亮我们五彩的梦”,语文要素是“感受童话的奇妙,体会人物真善美的形象”和“按自己的想法新编故事”。可见本单元教学需要达成的教学要求是使学生能通过阅读在“感受童话的奇妙,体会童话人物真善美”的同时习得编写故事的智慧,最终能够“按自己的想法新编故事”。本单元编排了三篇课文:《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》和《海的女儿》,这几篇课文是对经典童话故事的节选或改编。本单元语文园地的“交流平台”中,则分别对童话中“奇妙的想象”“丰富多样的人物形象”“人物拥有的非凡能力”“人物真善美的性格品质”等进行了重点交流和评议。结合课程标准的年段要求,统筹本单元的教材内容,兼顾本学段学生的年龄特点和语文素养发展水平,梳理出本单元的学习要求:认识本单元29个生字,会写27个汉字和27个词语;能初步把握课文的主要内容,体会童话人物丰富多样的形象,感受三篇童话新奇的创意;通过编童话、读童话、说童话、改童话,最终写出自己的创意童话作品;拓展阅读三部童话书,交流阅读的体验,梳理更多的编写故事的经验,继续编写故事。四个学习要求落脚点是习作能力的提升,这也是学生语文素养发展的综合体现。统筹单元教材内容,结合课程标准学段要求梳理出来的单元学习要求是全面的、立体的、连贯的、整合的,更聚焦、更丰富、更深入、更延展。

二、结合单元主题,建构学习任务

学习要求是教学的出发点,达成教学目标还需要建构学习任务。课程标准明确指出,语文学习任务应共同指向学生的核心素养发展,设计语文学习任务则要围绕特定学习主题,具有情境性、实践性、综合性。

根据四年级下册第八单元的人文主题和语文要素可确定单元的学习主题是“编织五彩的童话故事”,围绕主题,创设学习情境:童话世界异彩纷呈,童话世界里的真善美,带着春天般的温暖,有着鼓舞人心的力量,能照亮我们五彩的梦。让我们一起阅读奇妙的经典童话,插上想象的翅膀,寻找并拥抱那些美好的人和事,顺便给自己的想象力松松土,用独特的创意编写属于自己的五彩童话故事,让想象的种子生根发芽,长成参天大树,结出丰硕的成果。接着依托情境,遵循“实践性、综合性”原则,设计了学习任务:创编一个童话故事,想写什么就写什么,想怎么写就怎么写;从阅读三篇课文开始,拓展阅读三本童话书,探寻编写童话故事的玄机,反复修改自己的童话;再次赏读语文书上的三篇童话,寻找童话里更多的写作智慧,完善自己的童话故事。单元学习主题是圆心,情境是纽带,这样三个单元学习任务便联成一个闭环的圆形,聚焦圆心,促进学生习作能力提升。

一篇课文、一个单元需要达成的教学目标涉及语文综合素养的方方面面,有知识技能的掌握,有学习方法的习得,有情感态度和价值观的培养等。单元学习任务的建构把学习目标整合凝聚,使得教学主线明朗、脉络清晰。

三、聚焦单元任务,设计学习活动

课程标准指出:学习活动可采用学生喜闻乐见的形式,如朗读、复述、表演、情景对话、即兴创作等,将阅读、写作、搜集处理信息等融为一体,引导学生提高语言理解与运用能力,逐步增强语言表达的准确性、规范性。聚焦四年级下册第八单元的三个任务,设计“创意编写”“阅读探秘”“形象重塑”“对接经典”“盘点人物对话”“赏读文本”“完善习作”七个学习活动,阅读与习作相互融合、促进,构成习作能力提升的完整链条。

(一)以写促读

传统的语文教学都是先带领学生阅读发现,再指导习作并修改,存在如下弊端:学生主动参与程度不高;教学的针对性不强,难于精准把握创作疑点、难点,造成教学重难点偏差或教学平均用力;教学效果不佳,学生虽然通过阅读在教师的引导下获得习作经验,但经验是间接的、现成的,很难产生共鸣,真正开始习作时会暴露问题。

针对传统教学的弊端,教师设计了第一个学习活动,即“创意编写”自己心中的故事,可凭现有认知和经验随意发挥。学生创编的故事一般会出现以下问题:故事人物量不足,大多作品只有两到三个人物,人物形象不够鲜明,没有脱离现实,不具备“超能力”;人物对话太少,喜欢用“第三者陈述”的方式推进故事的发展,不够生动有趣,人物对话对推动故事情节和表现人物形象都无助益;故事的开头没有情境性和代入感,结尾不能给人以意犹未尽之感或传递温暖的力量。教师请学生对比本单元的文本和自己的作品,分别从“故事中的人物”“人物的对话”“情节的发展”“故事的开头结尾”等几个方面探究“经典童话故事能够广泛流传”的秘密。

有了创作的体验再来阅读经典,学生的阅读不再是浮光掠影的浅层阅读,不仅要读懂故事内容,还要探究故事“为什么要这么写”“写得怎么样”。通过这样的阅读,学生发现经典童话中的人物形象都是现实中没有的,但又具备现实生活中人的部分特征,如《海的女儿》。此外,学生还发现经典童话中人物的对话看似“随便说说”,其实都是作者别有用心的安排,有的推动了故事情节的发展,有的表现了人物性格,如《巨人的花园》中,巨人把孩子们从花园赶跑时说了一段话:“我自己的花园就是我自己的花园,这是随便什么人都懂得的。除了我自己以外,我不允许任何人在里面玩。”这段话既是故事情节的转折点,又很好地表现了巨人“自私、暴躁”的性格,还使得故事更形象生动。还有学生通过阅读发现,情境优美的开头可以让童话故事更引人入胜,像《海的女儿》开头的描写一下子为读者铺开了一幅辽阔、清新、优美的画面,增强了故事的神秘感,让读者忍不住想要继续往下读。更有学生通过阅读找出了这样的规律:很多童话故事的结尾都是美好的、温暖的或耐人寻味的,如《巨人的花园》结尾,巨人老了,坐在椅子上一边看孩子们玩游戏,一边欣赏自己的花园,并说出了耐人寻味的话——“我有许多美丽的花,可孩子们却是最美丽的花”。

像这样带着创作体验的阅读,使学生对文本的理解更加深入,不仅关注了故事内容、人物形象,获得情感体验,还获得了编写故事的方法经验。

(二)以读促写

一篇作品的诞生不是一蹴而就的,需要反复揣摩修改。所以,本单元的阅读教学,在融合学习了生字词语等基础知识以外,更多的是要通过阅读积累丰富的语言和经验,促进学生写作能力的提升。

基于童话故事创作的复杂性,教师在设计学习活动的时候进行了细致的分步分层处理。如通过“阅读探秘”寻找经典童话中独特的人物谱系,并观照自己创编的童话,通过“形象重塑”重新构建自己作品中的人物谱系。接着教师再通过拓展阅读“对接经典”,引导学生“盘点人物对话”,修改自己作品中的人物对话,做到应写尽写,不该写的删除。最后,再次带领学生细细“赏读文本”,关注故事的开头、结尾、语言表达等,进一步修改完善自己的作品。

反复的有针对性的阅读、修改,遵循学生的年龄特点和认知水平,解决了现阶段学生习作中的问题和困惑,学生积累了丰富的习作经验,习作水平也得到了大幅度的提升。

四、梳理方法经验,拓展学习时空

大单元教学之“大”,不仅体现在教师的教学视角、学生的学习参与面之“大”,还体现在教学时空之“大”,即一个单元的教学任务虽然已经完成,但是学生的学习并不能止步,还要运用已经习得的方法经验梳理、积累课外阅读中的语言资料,形成更丰富的语文学习的经验,努力提高语言文字运用能力。

学完四年级下册第八单元后,教师带领学生梳理本单元习得的方法经验:构建独特人物谱系,创编高水平的人物对话,打造不一样的开头结尾……接着,激发学生探究思考:“童话故事的创编是否还有别的法宝和智慧呢?请为自己制定‘童话阅读计划’,一个月内阅读至少四本经典童话,探寻童话创编的更多智慧。”通过“童话阅读月”活动鼓励学生阅读、分享、创编更多的童话,使得童话的学习和创编延展到课外的每时每刻,学生也积累了更多的童话创编经验,如童话故事篇幅较长,人物的经历总是很曲折,故事里的想象很丰富……由于本单元的习作是“故事新编”,即按自己的想法把以前读过的经典故事进行“翻新”,这个故事除了童话故事,还可以是寓言故事。所以,教师再一次更大化地发挥了“大单元教学”的优势:“童话故事有童话故事的创编智慧,寓言故事有寓言故事的创编智慧,请同学们运用本单元学到的学习方法拓展阅读寓言故事,从中梳理出寓言故事的创编智慧,并尝试运用这些智慧‘新编故事’。”学生通过梳理,积累了寓言故事的创编法宝:故事主角很多都是拟人化了的动物,寓言故事篇幅短小精悍,总是通过一个小故事阐明一个大道理……积累了丰富的创编经验,学生创编的故事也更加异彩纷呈。

统编版教材体系化的编排,注重学习任务的连贯性和单元整体规划。各单元编排的习作练习是以单元要素为统领,根植于本单元体系内的写作实践活动。因而在进行各单元习作教学时无须“另起炉灶”,只需要借助大单元任务的整体驱动,靠船插篙开展系列习作训练,使得单元教学读中有写,写中有读,读写充分融合,助推实现学生习作能力的大提升。