语文大单元教学研究现状及未来展望

黄丽君

语文课改已经进入深水区,随着对学习如何真实发生,怎样才能帮助学生主动建构学习意义等议题的重视和研究的深入,大单元教学开始成为教育教学研究者和实践者的选择,大单元教学设计更被认为是撬动课堂转型的一个支点。语文大单元教学的理论和实践探索方兴未艾。但是,目前学界对语文大单元教学的概念特征、价值意义、具体实施路径等还处于探索阶段,本文意对语文大单元教学的学界研究现状进行梳理总结,为语文大单元教学的进一步研究提供参考。

一、研究方法与数据结果分析

(一)发文数量

自1993年开始,有关语文大单元教学的研究呈现逐步增长的趋势。自2019年统编本教材使用后,尤其是2020年高中语文课程标准修订版实施后,有关语文大单元教学研究的发文量呈井喷式增长,截至2022年10月2日,2022年发文量已达到199篇。在课程改革持续深入的背景下,语文大单元教学作为对新教材、新课标的回应,有关语文大单元教学的发文数量直线上升,探讨新课改背景下的语文教学方式得到广泛关注。

(二) 发文作者

围绕语文大单元教学进行研究的作者主要有孟亦萍、陆志平、戴晓娥、陈家尧等,这些作者发文均在3篇以上。语文大单元教学研究群体分散,仅有的研究者中呈现明显合作关系的是王卫全、廖文茹、刘青、刘娟、姚嗣芳、邵家志和蒋兰。这表明语文大单元教学研究得到广泛关注,但是研究核心队伍尚未形成。

(三)发文机构

发文量最多的为合肥师范学院与江苏省常州市武进区星河实验小学,是语文大单元教学研究的中坚力量。各发文机构之间的联系较为松散,目前存在合作关系的有:全国语文报刊协会课堂教学研究会、上海市中小学国学教育专业委员会、华东师范大学语文教育研究中心、上海市写作协会与上海市特级教师特级校长联谊会、北京师范大学教育学部。

(四)研究热点

语文大单元教学研究频次较高的关键词与中心性高的关键词基本一致。“核心素养”“单元主题”“统编教材”“人文主题”“阅读教学”“教学模式”“深度学习”“大概念”“情境”“大单元”成为研究热点。

二、语文大单元教学研究热点主题

在关键词分析的基础上,进一步研读相关文献,总结梳理语文大单元教学研究,呈现出以下两大热点主题。

(一)语文大单元教学的理论研究

语文大单元教学作为深化语文教学改革的一种教学实践选择,首先要明确的就是其理论基础。语文大单元教学的理论探索首先集中在核心素养上。2016年《中国学生发展核心素养》研究成果发布,明确了“目标”——学生发展核心素养:“学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”2017年《普通高中语文课程标准》颁布,创新性地提出了高中阶段的语文核心素养,因此,探讨落地语文核心素养的路径成了时代课题,而语文大单元教学正是对此的明确回应。最早在2019年,崔允漷指出:“学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革,指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求, 也是学科核心素养落地的关键路径。”这引起了学界的广泛关注,截至2022年10月8日,该文章的下载量近2.5万次。同年,戴晓娥就提出“语文大单元教学是落地语文核心素养目标的择优选择”。此后,语文大单元教学的理论研究以核心素养为导引,结合“全息阅读”、UbD理念、项目式学习、读写一体、学习任务群、“教为不教”理念等进行思考探究,尝试以此架构语文大单元教学的理论体系。

其次,语文大单元教学作为一种新的教学模式,其概念理解和特征也是研究者所关注的重要内容。2017年《普通高中语文课程标准》的颁布和2018年统编教材的相继出版,带来了学习科学的深入研究和创新课程模式的研究,越来越认同并推崇诸如“全学习”“结构化”“自组织”“自主建构”“学以致用”等观念,“跨学科”“融合”“项目式学习”“真实任务驱动”等被认为是最能培养学生应对复杂世界复杂问题的综合素养的学习方式,这些都深化了语文大单元教学的内涵。何为语文大单元教学,涉及“大”与“单元”两个关键概念的理解。张广录从四个方面建构了语文大单元教学“大”的内涵:“教学内容‘大’而有‘核’,教学结构‘大’而‘有机’,教学过程‘大’而有‘群’,教学结果‘大’而有‘物’。”他认为语文大单元教学的“大”不仅对教学各个环节的综合性和整体性上有所要求,还强调显性的教学成果输出。但是,很多研究者都只关注到了教学内容的“大”,缺少了教学内容的重点和核心。而关于语文大单元教学的“单元”理解,目前被大部分研究者推崇的是崔允漷的观点。他认为:“大单元教学的‘单元’是课程单元,是围绕学科核心素养,对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化所形成的‘一个完整的学习事件’。”这样的界定从课程层面来建构大单元教学,对语文大单元教学提出了更高的要求和标准。然而,有些研究者将教材单元视为语文大单元教学的“单元”,这样就消解了课程单元的结构化,并不是真正意义上的语文大单元教学。大单元的“大”追求的是大概念、大任务、大情境,强调的是一种全新的教学理念,强调教师应该有高站位和大视野、大格局,全面整体观照学生的学习过程,为学生的学习架构结构化的学习单元。

再次,课程单元视阈下的语文大单元教学强调对学科大概念的观照。路爱好认为:“大概念是学科中的中心概念,基于大概念进行语文大单元教学设计,能够更好地促进学生全面发展和学生核心素养的落实。”李卫东认为:“语文大单元设计,凸显课程视角和学习维度,是以语文学科大观念为统领、核心素养为取向的单元整体教学。”大观念、大概念是学科的关键概念和中心概念,因此大概念、大观念视阈下的语文大单元教学以结构化、迁移应用为基本追求,最终指向语文学科核心素养的落地。所以,语文大单元教学是指向深度学习的教学模式。 深度学习自2019年在语文大单元教学论文中首次出现后,成了高频关键词并形成了聚类。秦淼在《大单元教学:指向深度学习的语文教学变革》中指出:“在建构主义理论下深度学习的意蕴及价值,指出大单元教学应指向深度学习。”潘加妍指出:“深度学习理论为语文大单元教学指引了方向,因为深度学习是一种基于理解、追求迁移应用的有意义的学习。”郁利菊针对指向大单元教学的深度学习的语文大单元教学设计提出了设想。而韩亚林从深度学习的理论视角探索了语文大单元教学的实施路径。深度学习关注学生学习如何发生以及学习过程中知识结构化建构的过程,以知识的迁移应用为最终目标,和语文大单元教学追求一致,从而成为关注热点。

1940年，浙江大学流徙到遵义，校长竺可桢邀请费巩担任训导长。接受职位之后，费巩说：“吾不要训导长的薪俸，仍要教授原俸，一年可省出四五千元来，可拿这笔省出的钱用在学生物质生活的改善上面。”费巩上任后，就在后勤方面下大力气。他亲自动手烧开水为学生杀臭虫。学生宿舍灯光太暗，他花费许多精力设计出一种亮度大烟气小的植物油灯，并拿自己的工资购买玻璃、铅皮等材料，制作了800多盏分发到学生宿舍。在费巩看来，训导长代表着一个学校的道德形象，他想以此举告诉学生：学校是真心地爱着学生的，不论他的家境是否富裕，也不管他的才华是否出类拔萃，以后是不是一定会做耀人眼目的“路灯”。

综上所述,语文大单元教学立足语文学科核心素养,以学科大概念为核心,以结构化的大任务和真实情境为依托,进行逆向教学设计,指向知识迁移和架构认知体系,以达到深度学习的目的。语文大单元教学追求可迁移的概念性理解,学生只有在真实的学习情境中和任务驱动下才能实现对知识的自我建构,培养核心素养。

(二)语文大单元教学的实践应用研究

语文大单元教学实践应用研究呈现出三个核心主题。

第一个主题是分学段研究。

关键词聚类包括“初中语文”“统编教材”“高中语文”“小学语文”这四个聚类,表明围绕统编教材的语文大单元教学研究不仅出现在高中阶段,也对义务教育阶段进行探索,形成了语文学科的全面研究态势。

第二个主题是教学实施要点、路径研究。

语文大单元教学实施操作研究大多数是围绕整合内容、提取大概念、任务驱动、情境设置、评价任务等视角进行探索。比如孟亦萍谈到,大单元教学设计的实施路径有四个向度:“基于课程标准要求,提炼大单元主题”“从去情境化到情境化,以真实情境为链接点”“从无用性到结构化,以‘学习过程’为纵贯线”“整合学习任务,指向表现性发展”。刘艺慧认为,大单元教学实施首先需要确定目标,对接课程标准和单元要素;接着整合内容,联结单元目标和教材资源。其次设计情境任务,实现核心素养的进阶式提升。最后进行课程评价,坚持课程标准“教-学-评”的一致性。这些研究以语文课程标准和语文教材为依托,通过对教学内容的整合、大概念的提取、情境任务的设置和教学评价的落实来构建语文大单元教学实施体系,但是不同的单元主题(大概念)如何科学提取,基于大概念的情境创设如何保证任务活动与学习文本的契合等问题都有待研究。

第三个主题是教学设计、策略研究。

语文大单元教学设计和教学策略研究具有文体性、课型性和主题性。文体有散文、小说、寓言、诗词、文言文等,课型有习作课、识字写字课、阅读课、口语交际课、综合性学习课,主题主要有传统文化主题和劳动主题等。整体上看,语文大单元教学设计可操作性强,形成了较为清晰的模式或框架。比如唐静围绕育人主线建构了大单元教学设计与实施的模块化路径:主题与情境-目标与内容-任务与评价-活动与方法-资源与作业。张红英基于逆向设计理论提出语文大单元教学设计的三个阶段,即确定预期结果、确定评估证据、设计学习任务和教学活动。此外,侯加慧针对大单元主题下的单篇课文教学设计提出三个思维策略:一是不断聚焦,明确目标;二是由点至面,设计任务;三是拓展资源,加深情感。

整体看来,语文大单元教学设计研究趋同性严重,缺少个性化。不管是不同文体、不同课型还是不同主题的教学设计都按照一样的模块或步骤来进行设计。首先,主题先行,即先确定大单元的名称。鲜明的单元主题引导着学习内容和学习活动。然后,根据单元主题确定大单元学习目标,整合教学内容。接着,设置任务驱动。最后设计评价任务。 随着研究的深入,教学评价也成为语文大单元教学设计不可或缺的环节,整体来看,教学评价任务可操作性较低。此外,在现有的教学设计方案中,课后作业是比较少有的,课后反思更是少之又少,设计者的关注点主要在于主题的提炼、活动的设计和情境的创建。

三、研究结论与展望

(一)明晰大单元之“大”,进行微观研究

目前的语文大单元教学研究都是基于统编教材的,大单元之“大”应该打破现有的教材单元教学内容,吸收课内外资源,以学定教,不断更新单元含义。已有的研究中宏观研究居多,比如语文大单元教学的内涵、情境设置等,微观研究尚须关注,或以单篇课文、一个知识点、一个语文要素出发,构建大单元。此外大单元主题下的单篇课文教学也应该得到关注。

(二)优化教学设计,“教-学-评”一致

研究者将目光转向了主题、情境和任务之间的关系中,反而忽视了语文作业的优化设计。2022年最新版义务教育课程方案的颁布,将大单元教学提到了重要的位置,加上2021年提出的“双减”政策热度居高不下,在此背景下的语文大单元教学是作业设计应该注重语文作业的情景化、生活化和趣味化。 新课标明确指出:“教师应树立‘教-学-评’一体化的意识,科学选择评价方式,合理使用评价工具,妥善运用评价语言,注重鼓励学生,激发学习积极性。”目前的语文大单元设计中的教学评价设计往往是一张评价任务表格,评价内容相对具体,但是评价主体、评价工具、评价过程是缺失的。过程性评价是以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断,而课堂教学评价是过程性评价的主渠道,因此,基于语文大单元教学的教学评价活动应贯穿教学始终。

(三)观照学科本质,重视语言形式学习

语言性和人文性是语文学科的本质属性,语文大单元教学设计应该基于学科大概念设计大单元,重视学生语言形式的学习。而统编教材的单元主题主要指向的是语言内容的,如果以此来确定大单元,很容易忽视语言形式的学习。如统编版三年级语文下册第三单元的大单元教学设计。单元主题为“向世界介绍悠久灿烂的中华文化”,情境任务为:“读古诗文中介绍的传统节日,让学生发现我们仍然和古人一样过着传统的节日;读文章,向大家介绍仍然用着1900年前发明的纸,仍然走在1400年前建造的桥上。”本设计认为,“向世界介绍悠久灿烂的中华文化”这一学习行为,“把单元的主要内容融入丰富多彩的活动中,让学生在阅读、感受、介绍中,真切地感受传统文化的多样和鲜活、中国人民的智慧与才干”。用“大任务”来驱动学习过程和行为,这是大单元教学的一个基本特征。但是案例中学生有没有形成概念性理解,能不能在跨情境中迁移运用概念性理解?比如,学生是否理解了什么样的传统文化是令人自豪的,怎样的介绍既能让受众了解中华传统文化的特点和魅力,又能让受众感受到介绍者的自豪感?这些只有基于语言形式的学习才能获得。因此,这样的设计忽视了语文学科的本质属性,仅关注了语言内容,没有针对文本语言形式进行设计,对大单元的理解产生了偏差。

语文大单元教学获得了学界的广泛关注,成为一个热点论域,也取得了一定的研究成果。但是,研究尚处于初步阶段,距离成熟全面推广还有很远的距离,基于语文核心素养的语文大单元的落地式学习,未来5～10年将会成为语文课程改革的主旋律。