教学评一体化视角下的初中英语听说活动设计——以Unit 4 I used to be afraid of the dark Section B 1a—1e 为例

陈晓飞

引言

新课标要求教师培养学生的英语学科核心素养，指导其在真实的情境中开展学习活动。这种顶层设计其实体现了教学评一体化的教学理念。学科核心素养是教学评一致的落地纲领（徐正伟2021）。

听说课是初中英语教学的重要课型之一，“满堂灌”和“满堂问”是听说课堂极为常见的教学活动方式。“满堂灌”是教师把知识向学生硬性告知；“满堂问”则是换了一种表现形式的告知，学生并没有经历艰难的探索和思考解决问题，而是教师“请君入瓮”式的告知。这些都是脱离了学生主体的活动设计，评价成了课堂空白，难以达成既定的教学目标。

课堂评价不仅有针对整堂课的评价，还有针对某一学习活动、某一教学子目标的评价；评价是动态、发展的。评价不仅要关注过程的完整性，还要关注方式的多元化。除了可以测量（如测验）的评价之外，还有可以随时监测和改进学生学习进程的非测量形态（如课堂观察）（叶丽新2020）。无论采取何种形态的评价方式，其目的都是对学生学习进展情况进行呈现，对教师的教和学生的学进行监控和价值判断。在课堂教学中落实教学评一体化，要做到所评即所教、所评即所学，三者有机融合且目标一致。

下面，以人教版初中《英语》九年级Unit 4 I used to be afraid of the dark Section B 1a—1e 为例，阐述教学评一体化理念下的听说课活动设计策略。

一、明确教学目标

评价一堂课的效果如何，首先要评价本课的教学目标的适切性。用形象的语言描述教学目标，就是“学生在教师的引领和帮助下能够到达的地方”。教师要基于教学目标选择评价内容和评价方式，将评价结果反馈运用到改进教学和提高学生学习成效上。

Unit 4 Section B 部分的听说课在Section A 的基础上进行了延伸和拓展。从内容来看，由Section A 描述人物性格、外貌变化转向讨论人物行为习惯及爱好的改变；从语言知识来看，除了进一步巩固Section A 部分的重点语言知识如“Did he use to be short? He used to be really short，but he is tall now.She used to have short hair，but now she has long hair.”等外，还复习、巩固了描述行为习惯及爱好的词汇；从语言技能来看，突出了听、说、写的综合性训练；从学习策略来看，侧重训练学生利用上下文线索展开推导、判断及解读词汇含义的策略及能力。

综上所述，本堂听说课的教学目标设定为：

教学目标1：学生能够运用预测、合作、讨论、分析等思维方法，听懂和一个人变化相关的主题语篇并提炼主旨大意，同时口头复述出来。

教学目标2：学生能够用sb.used to like.../sb.didn’t use to like.../ sb.used to hate...But now，sb.is /likes...等句式口头和书面描述自己或他人的变化。

教学目标3：在描述一个人的变化时，学生能够从外貌、个性、爱好等方面展开条理清晰的表达。

教学目标4：通过完成真实情境下的任务活动，学生能够认识到每个人都是在不断变化着的，要多关注精神上的成长，努力让自己变得更好。

以上教学目标把学生的学习放在中心位置，涵盖了语言知识、语言技能、学习策略及情感态度等方面，全面对接了新课标所倡导的理解、语用、迁移创新的英语学习活动观。层次分明的教学目标设定为教师逆向设计教学活动提供了依据，也为评价学生的学习提供了标准。课堂上的师生互动、学生个体的学习活动及小组合作、与学习活动同步共生的即时性评价，都要围绕既定的教学目标展开。

二、教学评一体化理念下的初中英语听说活动设计策略

（一）让师生对话有效延续

师生对话在听说课课堂中占比很高，是促进学生学科核心素养形成的一种适切的教学方式（张光陆2017）。有效的师生对话是一种良性互动，体现为师生之间双向度的对话结构，对话的进程可以同时对教与学作出反馈。摒除教师或学生单向度的“自说自话”现象，让课堂上的师生对话有效延续，是助力教学评同步发生的重要途径之一。

课堂导入环节的主要教学内容是复习I used to be/like/have...句型，并顺势引出关于personal changes的话题链，以师生free talk 的方式展开。教师通过大屏幕呈现自己儿时的照片，并和现在的自己作对比，逐步引导学生说出如下句子：“I used to be very short，but now I am much taller.I used to be strong，but now I am a little thin.I used to have short hair，but now my hair is very long.”以上描述属于一个人外貌的变化，教师带领学生总结为appearance类。教师继续描述：“I used to be shy，but now I am active.”，帮助学生分析这种变化属于个性personality 类。交流继续：“I used to like PE class，but now I like music class.I used to like playing yo-yo，but now I like playing chess.I used to like eating candies but now I like eating vegetables.”。

很明显，话题延伸至个人的兴趣爱好即hobby类，而这正是本堂课的重点学习内容。学生虽然对儿时的兴趣爱好的话题非常感兴趣，但是对于用英语描述儿时活动存在一定的困难。面对学生“I used to like...er...（涨红脸，下意识地做出跳房子动作）”时，教师敏锐地捕捉到其对话遇到的障碍，迅速给出“You used to like playing hopscotch when you were a child.”的指导。教师要在语言知识方面给学生搭建必要的“脚手架”，保障其能顺畅输出，为教学目标2 和教学目标3 的达成作好铺垫。

在学生描述自己的changes 时，产生了如下课堂片段：

生A：I used to be fat，but now I am to be really thin.

师：Oh，that’s true，you are really thin now.So，pardon?

生A：I used to be fat，but now I am really thin.

生B：My eyes used to be very big，but now I think my eyes are so small.

听到这句话后，课堂里响起一片会心的笑声。这句话里明显透露出发言学生对自己容貌的焦虑，学生的笑声也从侧面反映出这种焦虑并不是个例，而是一种成长期的青少年的共性问题。教师及时抓住这一契机，没有刻意回避而是正视这一问题，笑着反问：“So do you care about your look? Do you worry that you are getting ugly?”在学生作出肯定答复后，教师以真挚的语气继续回应：“But that is just your own opinion，not the truth.Actually，you are sunny and handsome.I enjoy your smiles.I enjoy the kindness and sunshine in your eyes.”学生若有所思地点头。

上述片段体现了教师对学生回答的关注。教师不露痕迹地纠正了学生表达中的语法错误；学生现场收到即时性反馈后进行修正。在日常课堂教学中，教师要帮助学生认识到发现错误的时候正是学习的机会，在学习过程中错误也是值得期待的，不要为此心存不安或感到羞愧。之后的学生回答体现了青少年成长过程中对自我的关注，涉及容貌焦虑时，教师富有智慧地以话语加以疏导，在这种情感交流式的即时性反馈中，师生对话得以有效延续。

（二）让个体活动有规可量

在谈论教学策略时，往往会更多关注教师在做什么，而忽略了学生的学习；学生的学习很容易陷入“我也不知道学得到底怎么样”的混沌状态。教学评一体化呼唤教师将学生的学习视为对教学的反馈。在进行教学设计时，教师要始终从学生的学习出发，基于其已有知识、生活体验及教材内容，设计梯度恰当的教学目标。在课堂教学中，教师要不断从内容、语言和思维等方面为学生提供“脚手架”，通过动态发展的评价，实时关注学习效果，并提供即时性反馈（屈红钊、马虹霞2020）。

While listening 环节指向教材1c 和1d 部分，是本课的教学重点；主要的听说练习都在此环节展开，且以学生的个体活动为主。教师帮助学生寻找1c 句子的关键信息并进行预测，降低听力难度。听前的预填可以减轻学生在听中阶段可能存在的词汇填写压力，使其将注意力集中在“听”及“判断”上，不会因为拼写词汇的速度而干扰理解和获取信息，从而导致无法有效完成任务。教师讲授听力技巧：“Look at the chart in 1d and pay attention to the columns‘in the past’and“now”in it.Then predict some answers.Teach them to use the non-listening information and shorthand skills.”接着，带领学生熟悉听力活动评价细则，之后播放听力材料。听力活动评价细则如下：

听前读题，关键词用下画线标注；

听中圈出关键词；

写出单词的首字母或缩略式；

听1—2 遍，填对所有空白；

流利并有感情地跟读，语音语调标准、地道。

听前标记关键信息进行预测，利用非听力因素辅助听力，通过写首字母或部分字母快速记录信息。这些听力策略在学生实际听力活动中的落地，不是即可见效的，而是需要经过反复实践、逐步完善的。

在对听力框架进行复述的“说”的环节，其操作原理亦同：教师提供内容“脚手架”（见下图），帮助学生理清表达内容，关注“说”的评价细则，鼓励其尝试以细则要求规约口头语表达，并在表达后对照自评、听取同伴的评价。

“说”的评价细则如下：

与同伴展开5 个以上的话轮，问答契合主题，句式、用词、语法正确；

作报告时，用到5 个以上的句子，句式、用词、语法正确，肢体语言得体。

上述学习活动是达成目标1 的关键一环。教师提供的评价细则以关注学生的学习表现为主，有利于其对号入座式地对自己的学习行为进行评估；借助恰当的内容“脚手架”和评价量规，学生个体的听说活动不仅“有内容”，而且“可评估”。学生借此可高效投入有始有终的学习活动。教师则借此可不断调节教学进程，完善教学内容。

（三）让小组活动有章可依

有效的反馈应该是及时的、具体的，包括学生可以采取的用以促进自己学习的行动（哈蒂、费雷、费舍2020）。课堂上的小组合作活动极容易陷入“为小组而小组”的形式主义，教师对小组活动的指导和反馈也容易“走过场而已”。在教学评一体化理念下，教师要对小组活动进行有目的的指导，除了角色分配、任务分配、结果呈现等常规因素外，教师还应出示明确的“参与章法”，帮助学生带着具体的要求投入小组活动，并以此评估自己的参与效果。

本课最后的输出任务是把各自的变化整理成文，并通过微信聊天与教师互动。这是一个综合性的写作练习，需要小组合作完成：“Talk about their good changes.And write a short passage.Discuss if the changes are good or bad.And find out that we should improve ourselves and study hard to make good changes.”。让学生运用所学知识进行语言输出，获得价值判断，达成教学目标4。

教师先规约写作主题good changes，并出示写作框架：“We have good changes.In the past，I used to ____，but now I___.In the past，___ used to ___，but now he/she ____.We are becoming better.”。

之后，教师出示小组合作表现评价表，鼓励学生逐条对照评价细则参与小组活动。

在小组合作活动中，我做到以下各项了吗？

1.跟上小组内每个人的发言。

2.认真听取别人的评论并在此基础上发表自己的看法。

3.一直专注于所讨论的问题。

4.在组员跑题时，让小组回到主题上。

5.仔细聆听我不同意的看法。

6.调控我的非语言行为以确保其传达了我的想法。

7.为小组成功完成任务作出了贡献。

学生在参与小组活动时的无效或者低效行为，大部分表现为语言表达不力、参与时机不当、角色分配不明等。提供明确的小组活动规章细则并在细则中明确需要表达的内容及参与的要求，可以帮助教师和学生双方从中判断学习状态，明确前进方向，充分发挥出小组活动应有的作用。

（四）让总结反思有迹可循

当堂教学任务完成后，教师向学生出示本课的课堂学习自我评价表，通过表格重新回顾本课的学习目标，并引导他们逐条比对学习目标，对学习效度进行自我评价。本堂课的总结反思评价细则如下：

1.I can use...used to be / do and didn’t use to be / do to describe changes about one’s appearance，personality and hobby.

2.I can predict before listening，focus on the key information while listening and correct after listening.

3.I can talk about changes logically.

4.I can be a good teammate.

5.I am proud of my good changes.

当这样的引导在课堂上成为常态，以及学生在一堂课即将结束时养成自我评价的习惯性动作，他们就会在学习过程中养成对照目标意识：对照学习目标规划学习过程，对照学习目标检测学习效果（张金秀2016），这无疑能在日积月累中有效促进英语学科核心素养的形成。

结语

学生的学习是否真正发生，有多种表现形式，如他们理解了什么、误解了什么，能表达什么、表达有哪些知识、语法及文化上的错误，能否解决特定的问题，是否体现了正确的价值观等。教师要具备采用多种方式整合证据的能力，能根据学生的表现提供必要的“支架”和实时的反馈，促进预定学习目标的达成。

新课标提倡的教学评一体化共同指向发展学生的英语学科核心素养。从教的层面出发，教师要宏观把握英语学科核心素养的培养目标，从微观上明确教学目标，组织并实施课堂教学活动和评价活动。从学的层面出发，学生以学习目标为指导，通过各种以目标为引领的课堂学习活动，把语言知识和语言技能逐步应用到真实的新情境中，将英语学科核心素养落到实处。从评的层面出发，教与学都关注评价的可检测性、动态性和评价标准的明确性，通过评价活动监控并调节教的活动和学的活动，真正实现以评促教、以评促学。