CLIL 框架下商务英语课程思辨能力培养路径研究

李 丽

引言

近年来，大学生思辨能力发展已成为国内外语界专家关注的焦点，培养具有良好思辨能力的人才已成为高校外语教育的核心目标之一。然而，我国高校外语专业的教学普遍存在“思辨缺席”现象，严重制约了学生认知能力和创造性思维的发展（黄源深2010）。鉴于大学生思辨能力培养的重要性及外语专业大学生思辨能力薄弱的现状，教育部颁布《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》明确指出，商务英语专业的学生应具有独立的思辨能力，强调商务英语专业人才除了应具备英语应用、商务实践、跨文化交流等能力外，还应具备运用专业知识进行思辨的能力（王立非、叶兴国、严明，等2015）。可见，思辨能力已被明确纳入商务英语人才培养目标。

为了实现思辨培养目标，商务英语类课程（包括综合商务英语、商务英语听说、商务英语阅读、商务英语写作、商务英语翻译等商务英语专业核心课程）应突出以思辨能力为导向的原则。因此，本研究以商务英语课程为例，在CLIL 教学理论指导下，探索商务英语专业学生思辨能力培养的有效途径和具体措施。

一、理论依据

（一）CLIL 教学模式

CLIL（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）是一种将学科内容和语言学习相结合的教学模式，将外语作为教学用语讲授经济、历史、数学、科学、社会等学科内容，从而促进外语和学科知识的双重学习（Coyle 2005）。CLIL 模式始于20世纪90 年代，为了鼓励在欧盟境内众多国家的学生使用各国语言进行学习和沟通，欧盟开始在成员国内推行CLIL 教育理念。由于教学成效显著，现在大部分欧洲国家和地区已将CLIL 融入其教育体系（Cenoz，Genesee&Gorter 2014）。近年来，CLIL 模式越来越多地受到国内外语界的重视并被应用于外语类专业的教学改革，以解决传统外语教学偏重语言技能训练的问题（张莲、李东莹2019）。

CLIL 模式之所以在国内外得到广泛认可，其中一个重要原因是CLIL 教学倡导以语言为媒介学习学科知识，为学习者语言与认知能力（特别是高阶思维能力）的深度融合创造了条件，有利于两者协同发展（Dalton-Puffer 2011）。如何实现语言技能训练、专业能力发展和思辨能力培养相融合，是近几年国内外语教育界关注的热门话题（孙有中2019；常俊跃、赵永青2020）。

（二）CLIL 教学框架

1.内容维度

4Cs 教学框架中的内容指专业知识和技能。CLIL 课堂突破了传统学习语言的输入局限，以学科知识提高语言输入的真实性和多样性。课程内容是CLIL 教学成功的重要因素之一。学生通过目标语学习和了解学科性的知识、技能等内容，同时在真实、有意义的学科主题语境下习得语言，加深对语言的理解与掌握。

2.交际维度

4Cs 框架中的交际指交际语言，即学习者参与课堂任务、构建专业知识和谈论学科内容所使用的语言。在CLIL 情境下，语言超越了语法系统，既是学习工具，又是交际工具。为了设计CLIL 课堂交际活动，科伊尔、霍德和马什（Coyle，Hood & Marsh 2010）提出“语言三联图”，将语言细分成学习的语言（language of learning）、帮助学习的语言（language for learning）和学习中运用的语言（language through learning）。“学习的语言”是学习内容所需的语言，即与学科内容和主题有关的专门用途语言；“帮助学习的语言”是学习过程中所需的语言，即促使课堂学习发生所需的所有语言；“学习中运用的语言”是丰富内容的语言，即当学习者获取新知识时，通过提供学科语境帮助他们形成交流、沟通的语言。

3.认知维度

4Cs 教学框架中的认知指学习者分析、评估和解决问题的思维能力。因此，学习者的认知参与是CLIL 课堂的关键部分。布鲁姆（Bloom）根据人类认知程度的复杂性，将认知目标由低到高分为六大层次，包括记忆、理解、应用、分析、评价与创造（Anderson，Krathwohl&Bloom 2001）。为了实现良好的认知参与，教学活动的设计需要根据学习者的认知发展水平，从强迫式的技能训练方式转向有意义的思维参与方式，促使其认知能力由低阶提升至高阶。

4.文化维度

4Cs 教学框架中的文化指学习者的跨文化意识和多元文化视野，透过外语提升文化认知，增加对不同文化的理解力和宽容度。在设计CLIL 教学时，教师要充分利用学科内容所蕴含的文化知识和专业语言中所承载的文化内涵，帮助学生了解其他国家的文化、探索自己国家的文化，引导其多角度分析文化现象，并运用恰当的策略解决因文化冲突引起的交流障碍。

2015年国内掀起了双创活动的浪潮，众创空间业已成为经济转型发展的新动力。尽管国内的众创空间在数量上发展较快，但面临着同质化的问题，且部分众创空间缺乏完善的运行机制，一旦失去政府补贴，恐将面临被淘汰的风险。因此，目前有必要从众创空间的特征、功能与发展模式入手，分析众创空间的运行机制，并探讨众创空间的发展策略。

CLIL 教学模式注重内容和语言的巧妙结合，让学生在掌握学科知识的基础上提高语言技能。教学过程中包含各种需要其积极思考的学习任务，为语言能力、学科能力与思维能力的协同发展创造了非常有利的条件。目前，已有学者探索如何采用CLIL 教学法使学生的思维得到充分锻炼，从而促进其思辨能力的有效提升（张莲、李东莹2019；王艳素、王丹、吴理好2022）。本研究在此基础上进一步探究如何基于CLIL 的4Cs 框架，从认知、内容、交际和文化四个维度构建商务英语课程的思辨能力培养路径。

二、基于CLIL 教学框架的商务英语课程思辨能力培养路径

（一）以认知为核心，设置层级性思辨能力培养目标

根据布鲁姆认知目标分类体系，4Cs 教学框架中的认知可以分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造六个层次，上一层次是下一层次的认知基础，下一层次是上一层次的认知发展目标。这种划分符合认知能力逐级发展的本质属性，符合思辨能力的发展规律和层级性特征，其中，记忆、理解、应用属于低层次的思辨活动，分析、评价、创造属于高层次的思辨活动。因此，针对培养思辨能力设置的商务英语教学目标，应尽量涵盖认知能力的六大层次。

思辨能力培养目标的第一层次是记忆，考查学生对所学知识性内容的了解程度；第二层次是理解，训练学生对材料进行解读并对知识进行描述和筛选；第三层次是应用，需要学生运用学到的关键性知识和方法解决某一个问题；第四层次是分析，要求学生对某个事物进行横向或纵向比较，形成较全面的认识；第五层次是评价，引导学生综合、多维分析，对某个事物提出自己独特的观点或看法；第六层次是创造，激发学生将所学知识进行创新性组合，发现并解决新问题。

（二）以内容为基础，创设真实性思辨能力培养情境

4Cs 教学框架中的内容指针对培养思辨能力选择CLIL 的教学内容时，应尽量借助商务英语学科的知识点，在教学中创造适合发展语言能力和增进商务知识的环境，引入思维技能和问题解决模式等手段，让学生深度参与精心挑选的内容学习，实现其思辨能力的培养。

商务英语的教学内容具有明显的交叉学科特点，涉及经济、企业管理、国际贸易、电子商务、国际金融、财务会计、市场营销等领域，展现多维度和多层次的信息结构。由于在校学生几乎无任何商务背景，商务英语课程所涉及的相关领域与其平时的生活经验和语言知识储备大相径庭。为了激发学生探索商务英语知识的好奇心、求知欲等思辨情感倾向，选用的教学内容尽量与他们的生活场景相联系，以驱动其产生参与辨证思考的意愿，引导其关注和解决现实问题，让其在丰富、真实的情境中体验思辨。

（三）以交际为手段，采用多样性思辨能力培养方式

4Cs 教学框架中的交际主要包括三个方面的内容，即掌握“学习的语言”，课堂交流中使用“帮助学习的语言”，自主发掘“通过学习掌握的语言”。在教学实践过程中，这三个步骤层层递进、循环往复。

在“学习的语言”阶段，学生应掌握与商务内容主题相关的语言知识和语用技能。本阶段是基础阶段，着重训练学生记忆与理解的思辨技能。教师要根据教学目标确定理解商务内容所需要的单词、短语、句型和句法，通过问题驱动的形式向学生进行输入，帮助其掌握教学资源所涵盖的商务语言知识。

在“为学习服务的语言”阶段，教师要广泛使用英语开展教学，讲解商务知识、提出任务要求、鼓励学生思考，促使其在课堂上通过使用英语完成商务内容的学习任务。本阶段是提升阶段，着重训练学生应用和分析的思辨技能。在应用所学知识进行分析的环节，教师除了诱导性提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。

在“通过学习掌握的语言”阶段，学生通过学习获取商务语言知识与技能，为生成新的语言提供了可行性条件。本阶段是高级阶段，着重训练学生评价与创造的思辨技能。在商务英语教学中，通过由浅入深的案例分析与讨论，鼓励学生围绕主题进行深层次思考与讨论，促使其完成口头或书面等多样性输出任务，培养其综合评价能力和创新应用能力，逐步培养其高阶思辨能力。

（四）以文化为媒介，实施渐进性思辨能力培养任务

4Cs 教学框架中的文化指提升学生的跨文化能力。跨文化能力是国际商务人才的核心能力。学生只有具备跨文化素养，才能在今后的涉外商务活动中不因为中西方语言文化差异而导致沟通上的障碍和误解。在商务英语教学实践中，机械式地传授知识很难帮助学生解决跨文化学习中的困惑，必须通过解释、分析、判断等思考过程巩固和掌握。由此可见，在发展学生跨文化能力的同时，要兼顾对其思辨能力的培养。国内外学者普遍认为跨文化能力是融合态度、知识和技能的有效、恰当的沟通能力，包括跨文化意识、跨文化敏感和跨文化技巧三个维度（Byram 2014；戴晓东2011；蒋瑾2015）。因此，在教学过程中，基于这三个跨文化能力维度设定由易到难的梯度性学习任务，循序渐进地提升学生的思辨能力，可以实现跨文化能力和思辨能力的协同发展。

在跨文化意识维度，以理解性的思辨培养任务为主，帮助学生实现大量商务文化内容的输入。商务英语课程包含各种各样的商务文化，在设计课堂教学任务时要有意识地营造商务文化氛围，讲解外国的商务习俗和商务礼仪知识，加强学生对不同国家文化习俗和文化礼仪的理解。另外，教师还可以推荐相关文化历史、社会人文等网站或慕课，鼓励学生在课外学习不同地域文化、风俗习性、宗教信仰等常识，加深其对跨文化商务交流相关文化背景知识的了解，逐步培养其跨文化意识，为其发展跨文化沟通能力打下良好的基础。

在跨文化敏感维度，以分析性的思辨培养任务为主，引导学生主动发掘中外商务文化差异背后的渊源。在学习外国商务文化和礼仪知识时，教师应引导学生认识到中华优秀传统文化的重要性，将中华优秀传统文化与外国文化巧妙地结合在一起进行知识的梳理和比较，尤其是对中外文化在思维方式、价值观念、行为模式等方面的差异进行比较。通过分析和评价商务情景中出现的跨文化交际现象，提高学生对文化差异的敏感性和宽容性，为其能够顺利、恰当地完成跨文化商务沟通任务作好准备。

在跨文化技能阶段，以创造性的思辨培养任务为主，给学生提供更多参与实践交际的机会。为了培养学生在国际商务活动中进行有效沟通的能力，教师在课堂中要创造锻炼实践的机会，创建各种难度适中的跨文化商务交际场景，模拟商务谈判、商务宴请、礼物馈赠等跨国商务活动，让其把学到的商务文化和礼仪知识应用在现实情境中。教师采用情境教学的方法进行跨文化训练，让学生通过角色扮演等形式模拟商务活动，融合使用英语语言知识与商务文化知识完成跨文化沟通任务，有效提升其分析判断能力与创新思维能力。

结语

传统的商务英语课堂教学过于重视语言技能的训练，使语言习得与商务内容的学习相脱离，不利于学生思辨能力的发展。本研究基于CLIL 的4Cs教学框架，从认知、内容、交际与文化四个层面为思辨能力培养提出了具有针对性和可操作性的建议。在CLIL 框架指导下的商务英语课程教学，可以通过科学的教学设计，实现语言技能训练、商科知识与思辨能力培养的有机融合、共同发展，从而探索出符合商务英语课程特色兼具参考价值的思辨能力培养途径。