语文大概念研究的现实困境与未来路向

邹建平

摘要：随着《普通高中课程方案（2017年版）》的发布，语文大概念研究热度持续攀升，研究热点集中于大概念与大单元研究、大概念与逆向教学设计研究、大概念与学习任务群及项目化学习研究、语文大概念的价值研究四个方面。基于文献分析与互联网上的论争梳理，语文大概念研究存在本土理论建构不够完善、实施价值与功能不为部分教师认可、形式主义泛滥挤压原有课堂教学生态、部分教师教学能力不足以教学大概念、课程专家指导不足等现实问题。语文大概念的未来研究路向应当是完善语文大概念理论建构，构建系统理论模型；审视价值定位，从实证角度推进语文大概念教学实施；构建研修共同体，提升教师对大概念的转化能力。

关键词：语文大概念 现实困境 未来路向

自《普通高中课程方案（2017年版）》提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”以来，我国掀起大概念研究的热潮。语文学科亦被卷入其中。然则，随着语文大概念研究的深入，对语文大概念的批判与反对之声却愈演愈烈。大概念在语文学科重重受阻，乃至遭到学理与实践双重反对。语文大概念在当前课程改革中出现了哪些问题？这是语文教育研究者亟待解决的关键问题，也是课程改革必须直面的问题。

一、研究之热：基于文献数量与类型的梳理

我国语文大概念的研究始于2018年，以《普通高中课程方案（2017年版）》提出“大概念”为节点。在此之前，也有文献提及大概念，如香港丰非非老师以UBD理论设计《玉镯》的教学，但并未形成对大概念的系统研究，故不纳入考量范围。研究主要以中国知網、万方数据库与维普数据库中文献为主，检索时间为2023年9月11日，以“语文”与“大概念”作为关键词检索，排除非论述语文大概念的文献、各期刊广告或征稿启事以及非基础教育的语文大概念，获得相关文献494篇，以“语文”与“大观念”为关键词检索，获得相关文献44篇，最终获得文献538篇。文献发文量与发文年度如图1所示：

首先，语文大概念的研究热度持续攀升。由图1可知，我国语文大概念在2018年仅有两篇论文，2019年亦仅有9篇相关论文，但随着时间的推进，语文大概念相关研究的发文量逐年递增，呈上升趋势。以2023年9月11日为检索时间节点，2023年已有语文大概念相关论文165篇，考虑到部分杂志在见刊过程中存在网络出刊稍晚于纸质期刊的情况，实际涉及语文大概念的论文应多于165篇，由此推断2023年全年涉及语文大概念的研究论文数量应不低于2022年。

其次，语文大概念并非是一出现便成为热点问题，而是经过一段时间的沉寂才成为热点话题。在语文大概念成为热点话题之前，语文大概念在长达两年的时间里在各大数据库仅有11篇论文。与语文学习任务群相比，语文大概念在出现之初处于较为边缘的地位，随着语文课程改革的深入才逐渐为研究者所重视。

再次，高等院校研究人员是此次语文大概念研究的弄潮儿，引领语文大概念研究。在与之相关的研究论文中，学位论文有102篇，分别为两篇博士论文与100篇硕士论文，占整个研究论文的19%。2018年所发表的两篇涉及语文大概念的文献作者均为高等院校人员，一篇是王喜斌论述语文大概念的内涵，另一篇是刘志江、王忠亚与张秋玲共同讨论课程标准中的关键词。2019年所发表的9篇文献中，高等院校人员占了6篇，这些文献大多是硕士学位论文在研究逆向教学设计时论及大概念。2020年发表的论文34篇，高等院校人员占53%。可见，高等院校人员在语文大概念研究之初扮演着重要角色。随着研究的深入，越来越多的教研员与一线教师加入其中。

最后，诸多学术期刊的稿约亦助力语文大概念研究之热。学术期刊附有引领学术研究之导向的使命。[1]学术期刊可以通过专家约稿、征稿启示或专题组稿等形式，征求所想要的主题稿件，引导研究热点。如《中学语文教学》期刊曾设“语文读写教学变革的新趋势”专题组稿，语文大概念赫然立于其中。《基础教育课程》在征稿启事中将“大概念教学”列为重点关注内容。《语文学习》采摘吕立杰老师在“大概念课程设计的内涵与实施”一文中的观点。人大复印报刊资料《高中语文教与学》将语文大概念的提取作为高中语文教育研究的热点问题，《初中语文教与学》则连续两年将“语文大概念教学设计”作为未来语文教育教学研究的方向，并将“语文大概念教学”作为初中语文热点问题。学术期刊既将语文大概念收录为当前语文教育的热点话题，又在一定程度上宣扬了语文大概念，形成一种研究的循环，推动语文大概念之“热”。当然，在某种程度上，其它学科如火如荼的大概念研究对语文大概念的研究可能也造成了催化影响。

二、语文大概念研究热点透析：基于关键词分析的视角

学科研究的热点可以通过关键词词频与聚类分析来追踪。[2]关键词是研究者用于精准概括文章主题或内容的专业术语。聚类分析法是以关键词在同一篇文章中出现的频率（共词）为分析对象，利用聚类的统计学方法，把关联密切的关键词聚集在一起形成概念相对独立的类团，从而体现关键词间的亲疏关系，以反映研究的热点。[3]本研究基于BICOMB2.0软件与SPSS25.0软件对“语文大概念”的538篇论文作关键词分析与聚类分析，以期获得语文大概念研究领域中的研究热点。通过对538篇文献的关键词分析，合并部分关键词，如大概念与大观念合并，研究共获得831个关键词。借助普赖斯公式确定高频关键词，计算公式为“M=0.749”√Nmax，自变量Nmax为关键词的频次最高值，M为高频词的最低阈值，最终获得高频词的最低阈值为10.8[4]，共19个高频关键词。该19个关键词累积频次占比达41.8%，能有效呈现语文大概念的研究热点。如表1所示：

从表1可以看出，我国语文大概念的研究主要集中在教学领域，涉及大单元教学、单元教学、单元整体教学、逆向教学设计、阅读教学、教学策略等。大单元教学是大概念不可忽视的关键点。同时，我国语文大概念研究涵盖高中、初中、小学三个学段，贯穿基础教育，重视核心素养的达成，重视语文大概念在阅读教学中的运用。

仅通过词频分析并不能反映关键词之间的关系，需要对关键词进一步聚类分析。通过BICOMB2.0软件梳理出19个关键词，将其形成词篇矩阵，再将词篇矩阵导入SPSS25.0软件，采取系统聚类，获得聚类结果。具体聚类结果如表2与图2所示。

通过聚类分析，结合具体文献，大致将语文大概念研究热点分为四个方面：一是语文大概念与大单元研究；二是语文大概念与逆向教学设计研究；三是语文大概念与学习任务群、项目化学习的研究；四是语文大概念的价值研究。

语文大概念与大单元研究涵盖课程标准、单元教学设计、初中语文、大单元教学、统编版教材与高中语文六个关键词。该类别的研究主要指向于语文大概念与大单元教学。该类研究可分为两种类型，一类是探讨语文大概念与大单元教学理论的问题，涉及对大概念与大单元理论层面的批驳与辩正。如孙绍振对大概念与大单元的批评[5]，吕映对大概念与大单元的概念辨析[6]。另一类是大单元教学实施策略研究。研究一般在大概念视域下，以教材中的某个单元开展大单元教学设计或探讨大单元的教学实施策略。如童志国以统编高中教材必修上册第二单元为例着重探讨大概念视域下的大单元教学设计[7]。此类研究以教学实例做支撑，反映出我国研究者对语文大概念与大单元教学的探索，也是语文大概念走向实践的关键。

语文大概念与逆向教学设计研究涵盖教学设计、逆向教学设计、单元教学三个关键词，主要是以逆向教学设计为中心。逆向教学设计作为威金斯“理解性教学”的教学模式，也是大概念最常见的教学模式，被我国研究者借鉴用于语文教学。由于语文大概念是逆向教学设计中的关键环节，研究者在实施逆向教学设计时，必然要将语文大概念纳入其中，从而推动語文大概念的研究。此类研究常见于硕士学位论文之中。如张慧中采用逆向教学设计实施中学阅读教学。[8]唐文婷以逆向教学设计来教学初中语文“活动·探究”单元。[9]

语文大概念与学习任务群、项目化学习研究涵盖学习任务群、单元设计与项目化学习三个关键词，着重探讨语文大概念在语文学习任务群与项目化学习教学中的应用。学习任务群与项目化学习是语文教育领域近年来的热点问题，但并未形成统一的教学实施路径，因而有研究者将大概念与学习任务群、项目化学习相结合，在学习任务群与项目化学习中加入大概念，构建教学设计。李功连认为，可以通过大概念实现学科知识建构与整合，从而推进任务群教学。[10]温小军认为，可以提炼大概念来开发跨学科学习任务群的基本问题。[11]孙阳菊基于大概念设计戏剧节项目化学习。[12]这些研究将大概念视为一种实现教学目的的工具，将大概念巧妙融合于各类教学之中。

语文大概念的价值研究涵盖深度学习、教学策略、小学语文、核心素养与单元整体教学五个关键词，主要围绕大概念的教学价值展开，突出语文大概念对核心素养、深度学习与单元整体教学的功用。唐明将语文大概念教学视为实现语文深度阅读教学的重要手段。[13]向浩认为，欲要促成语文核心素养的实现，关键在于构建高通路迁移的深度学习，而深度学习的关键就在于提取大概念。[14]大概念之所以被引入语文学科，就在于它能实现语文的深度学习，促成语文核心素养的落实。

不过，当前我国语文大概念的研究亦有诸多不足。其一，语文大概念在促进语文深度学习、落实核心素养的具体机理尚未明晰。研究者大多抓住语文大概念的关联与整合特点，以此佐证实现核心素养的功能，缺少实证证据。其二，我国《普通高中课程方案》对语文大概念的定位是“使课程内容结构化”，但整体研究却将语文大概念作为“教学方式”。这显然是对语文大概念研究的偏离。无论是美国《州共同核心标准·英语》中的大概念（core ideas），还是新西兰国家课程标准中的大概念（big ideas），语文大概念的定位都是课程内容，并在课程体系中拥有独立的课程地位。我国研究者将大概念定位于“教学”，显然受到Wiggins等人的影响。严格来说，Wiggins《追求理解的教学设计》一书的核心目的在于推行逆向教学设计，以达成理解（Understanding），即“Understanding By Design”。Wiggin所想要论述的是与Perkins、Bransford等人相通的理解性教学。这与我国课程方案对大概念的功能定位有所偏差。其三，语文大概念在阅读教学方面的研究较为丰富，在写作教学与口语交际教学方面相对欠缺。从发表的文献数量上看，语文大概念“阅读教学”相关的文献为99篇，“写作教学”相关文献15篇，“口语交际”教学仅有5篇，宜加强写作大概念与口语交际大概念的研究。从阅读教学方式来看，语文大概念涉及群文阅读教学、单元教学、主题阅读教学等多种方式。从阅读类型来看，语文大概念涉及整本书阅读等任务群阅读教学、项目化阅读教学。从阅读体裁上，语文大概念涵盖童话教学、议论文、说明文、叙事散文、古诗词等。同时，语文大概念还涉及试题分析、学习情境、阅读进阶、阅读能力与阅读策略等。语文大概念在阅读教学方面的应用较为全面，在写作教学与口语交际教学方面相对较少。

三、语文大概念研究中的理论建构：基于经典文献的分析

词频分析与聚类分析能大致显示语文大概念的研究热点，但欲要进一步了解语文大概念的研究现状，还需要对语文大概念的经典文献进行分析。这些经典文献往往由语文教育专家写就，偏重理论建构，有着较高的质量，引用率高，在研究中有着较大的话语权。本研究将语文大概念的经典文献定为核心期刊中的文献、高引文献，为保证研究分析的质量，亦涉及一些较为新颖的文献。

在内涵层面，语文大概念内涵经历本土转化的过程，最终落脚于“核心的概括性知识”。王喜斌是我国较早论及语文大概念的学者，认为大概念是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质的、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念。[15]其观点大多源自Wiggins的《追求理解的教学设计》一书，尚未充分考虑到语文学科的独特性。吕映认为大概念是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，并基于统编教材分析语文大概念的基本类型、层级系统和迭代逻辑，有着鲜明的语文大概念本土化的意识。[16]王荣生老师从学科内容知识的维度，深入考察语文知识与语文大概念的关系，认为语文大概念是“由事实性实例支撑的真理”，是语文学科核心的概括性知识。[17]语文学科是以过程技能为主的学科，其大概念是一种过程技能的“大概念”，与科学学科所强调的“内容知识大概念”截然不同。[18]这也导致语文大概念的教学不宜以探究与发现为实施方式，而应注重复杂情境中的技能训练。

在教学实施流程上，语文大概念主要包括筛选大概念、分解大概念、设计教学活动与评估大概念等一系列流程。徐鹏综合Wiggins的逆向教学设计、埃里克森的概念为本的教学、德雷克和伯恩斯的KUD模式，构建了语文大概念的教学转化的基本过程：1.分析学习主题，筛选学科大概念；2.分解关键概念；3.预估学习结果，描述学业表现，生成结构化问题；4.确定评价证据，研制评价工具；5.建构学习情境，设计学习活动。[19]李卫东的大概念设计也有着类似的转化过程：首先结合课程标准、教材与教师参考用书择取大概念，基于大概念选择特定的语文知识，设计大概念的情境、活动或任务，最后选择适宜的单元教学设计。[20]与传统教学相比，语文大概念的教学设计关注了筛选大概念与择取大概念相关知识的过程，其实质是发挥大概念作为教学内容的整合与筛选功能，以保障核心课程内容的教授。

在教学方式上，语文大概念与大单元教学紧密相连，贯穿于大单元教学的各个环节。李卫东老师认为，语文大概念在大单元教学中起着统领作用，单元教学要围绕大概念来展开。荣维东老师在此基础上，将大单元教学分为情境目标、统整内容、活动经验与动态评价四个方面，大概念在课程内容上起着统摄作用。[21]刘飞老师则将语文大概念用于教学目标的设计，认为大概念居于学科课程中心，阐释力极高，适合作为大单元教学目标设计的脚手架。[22]刘飞老师关注的是语文大概念对教学内容的整合功能，并非是大概念直接等同于教学目标。就大单元与大概念的关系而言，大单元追求的是教学单元的统摄，大概念追求的是课程内容的统摄，二者在统摄方面的追求是相通的。作为课程内容的大概念，自然而然地被大单元设计纳入其中，用作教学目标或教学内容。[23]不过，大概念作为课程内容，而大单元要求的是教学内容，这当中涉及课程内容向教学内容的转化，不可直接移植。部分研究者在选用语文大概念作为大单元教学设计的内容时，往往不辨课程内容、教材内容与教学内容之间的区别，选择直接移置，这导致语文大概念陷入概念的误用。

四、语文大概念的争议：研究中的质疑

随着理论研究的深入，有学者开始立足实践对语文大概念展开反思与批驳。正如波普尔所说，科学与知识的增长永远始于问题，衡量一种理论的科学地位的标准就是它的可反驳性。[24]语文大概念若要切实为教育者所接受，也必然经历质疑的过程。

（一）语文大概念的质疑：文献分析的视角

在一片叫好声中，语文大概念反对的声浪逐渐显现，多源于一线教师在教学过程中遇到的真实问题。基于文献的梳理，对语文大概念的质疑大致可分为以下几类观点。

其一，语文大概念的理念在本土转化过程中不够清晰。精确内涵与清晰外延的缺失，导致一线教师的认知混乱。[25]语文大概念欲要融入我国本土实践，首要经历两方面的课程转化：一方面是由国外的教育理念向国内理念转化，另一方面是由其它学科理念向语文学科理念转化。这种转化的过程，伴随而来的是语文大概念的理念变得模糊。孙绍振老师对语文大概念的本土转化提出质疑，“任何一种学术产生于特定的文化历史土壤，都蕴含着原生文化基因。将其移植到本土，当地的传统文化基因必然会与其产生矛盾”。[26]在此背景下的语文大概念，“只能含混言之，没有作出内涵的界定，连外延的界定都没有：究竟是语法知识，还是文学知识，是作家生平，还是文体特点，都没有说清。这样的‘大概念如此模糊，就难免转化为小概念，甚至空概念。”[27]

其二，语文大概念会弱化单篇教学。语文大概念常与大单元置于一处，由此“语文大概念弱化单篇教学”的声音不绝于耳。王君老师借群文阅读在实施过程中存在的问题，来说明大概念在当前可能存在重宏观而轻视微观教学的问题。[28]张晶婷在论及大概念与大单元教学时，也表达“弱化单篇教学”的担忧。当汲汲于构建“大单元”“大课程”“大体系”的时候，我們是否还有心力顾及“炼字炼句”这些“小问题”？“单篇短章”课文的教学是否会被弱化呢？[29]大概念追求的是多个文本的综合，求其同，尽弃其异，会危及文本的独特性。[30]

其三，教师教学能力不足以教学大概念。中小学老师普遍不具备大概念大单元教学的理念和技能，甚至连“基本的教育目标分类理论恐怕也知之甚少”。[31]多数教师在实践中无法推行大概念教学，一则跳跃性太大，缺少实施路径，二则多数教师无法理解其内涵，无法辨识正误，只能盲目跟风教学。[32]教师的教学能力是大概念落于实践的关键。一线教师对大概念的理解是否到位，决定着大概念课程改革的成败。

其四，大概念教学盲目求大，忽视学情，限于浅表化与形式化。大量教师以“大”为上，盲目跟风，忽视学生能否理解抽象性极强的大概念，动辄使用大单元教学。[33]大概念教学逐渐流于浅表化与形式化，成为一种表演性的课堂。“当下各种观摩课公开课纷纷以大概念大单元形式呈现，除非有成就的名师，实施单篇教学似乎是很丢人的事”。[34]官炳才老师则认为“大行其时的‘大单元‘大群文教学已经到了需要且教且反思的地步了，赛课是‘群文，成果是‘群文，征稿是‘群文，事实上我们观察到的‘群文课堂，‘热闹多于‘门道，‘虚空多于‘实在”。[35]为大概念而大概念的课堂显然并非真正素养导向的课堂。

其五，语文课标与教材未能有效指导大概念。无论是语文教材，还是语文课程标准，都未能呼应语文大概念，将语文大概念完全留给教师去二度开发，这自然导致语文大概念的滥用。[36]就语文课程体系而言，当前语文课程体系下各课程要素已然相对完备，语文大概念应置于课程体系何处亦是值得深入思考的问题。

（二）互联网上的质疑：从一起公众号上的论争说起

学术期刊在刊发论文时，要充分研究话题、作者身份、文章质量、学术规范等多要素，而公众号上的文章身份门槛较低、即时性强、文章质量与写作规范要求较低、传播范围较广、身份匿名，往往能更为真实地反映一线教师的声音。因此，为了解一线教师对大概念的真实看法，公众号中涉及语文大概念的文章亦可作为参考。本研究以“湘语文”公众号与“晋诺工作室”公众号中一起关于“语文大概念”的论争，结合其后的教师评论，梳理语文大概念在实践中所存在的现实困境。

2023年4月，“湘语文”公众号发布由冯风主笔的“不提大单元、大任务、大概念，会死吗” 与“不提大单元、大任务、大概念，到底究竟谁会‘死？”两文，[37][38]掀起对语文大概念的声讨，阅读量及转载后的阅读量超过十万，引发数以万计老师的关注与讨论。在两文中，冯风指出语文大概念存在的两个问题：一是语文大概念走向形式化，挤压原有的语文课堂生态；二是语文大概念根基不稳，缺少课程标准的背书。

研讨会是“大概念背景下的主题单元设计与教学”，培训会是“立足大概念，聚焦大情境，探讨大任务”，赛课是“学科大概念视域下单元整体教学路径”，论文是“大概念引领单元设计，大任务落实教学目标”，课题是“透视大观念、大任务，理解、落实新课标”。

……都在为之大，孰能为之小？

最新版的课标…搜索关键词，硬是没看到“大单元”“大概念”“大任务”“大情境”“大融合”任何一个词，“群文阅读”也没有。甚至于，所有包含“大”字的词语里，没有一个强调语文教学要“大”的词语，无论是目标、形式、内容。

孙晋诺随即在“晋诺工作室”公众号上发布“不提大单元大概念，当然不会死；但也可不知道怎样活！”一文，为语文大概念正名。[39]孙晋诺老师认为，语文大概念是一个学术研讨，不论是支持还是反对，都可以就大概念的内涵、价值从课程论、教学论等方面提出不同的见解，并从自身教学实例来论述大概念的可行性，强调大概念之“大”恰是基于对文本“小”的深入把握的结果。孙晋诺强调了大概念的实践性，认为大概念能够落于教学，且并不影响单篇教学。

“大任务”包括了若干“小任务”，若干“小任务”必须深入解读文本才能完成，但它的落点却在于“大”，目的是让学生由具体的感知上升到理性的认知，由具体到抽象，以利于不同场景的迁移与运用。

周生梦老师在“月月鸟语”公众号发文“大单元大任务大概念，不提不会死，提了却‘下部没有了，语文会不孕不育”。[40]周老师从专家指导与教师水平两个方面对语文大概念落于困境进行归因：一是缺少专家的指导，使得语文大概念流于泛泛之谈；二是语文教师教学水平不足以支持大概念的开展。

专家只整个大单元、大概念、大任务，而不负责下部的学理阐释和操作之道，而让一线教师自己去发挥主观能动性。教材这种“下部没有了也”的编法只能证明某些专家的不作为！也高估了一线教师的能力水平！

冯风老师后续继续在“湘语文”公众号发布“大单元大概念遭炮轰群嘲，打翻了谁的奶酪（兼答孙老师）”一文，再次重申自己观点：一是反对语文大概念的形式主义，唯“大”是举；二是不必要求“大概念”成为强制性理念。[41]

我只是说反对“大”字当道，“大”字先行，反对“大”一统，非“大”不可，反对“大”而无当，自高自“大”，反对一家独“大”，以“大”欺小。

我说的“不提”，不是“逃避”“排斥”“丢弃”“否定”“反对”，而是“不标榜”“不自居”“不吹嘘”“不显摆”“不高人一等矮人三分”“不顺我者昌逆我者亡”。

孙晋诺老师随后在“晋诺工作室”公众号上发布匿名网友写的“大单元、大概念到底会折磨谁——也算是回应！”一文作为对冯风老师的回应，详细总结了孙晋诺老师与冯风老师的观点，并据此分析语文大概念当前存在的问题。[42]该文认为冯老师与孙老师的分歧在于“一个是承认其合理但认为不切实际，一个是鼓励其实施因为实践可证”。造成这种分歧的原因有三：一是语文大概念走向形式主义，造成语文教学乱象；二是一线教师教学任务重，没时间去进行课程改革；三是教学的舒适区使得教师不愿意改变。

在老师们对新教材不熟悉的情况下，各种喊着“新”“大”为口号评比、政策乱箭齐发，不该群的硬“群”，没有必要情境的必须“情境”。

十七年如一日，除了常规的备课上课改作业，还要赶进度、抓成绩、写备课听课学生谈话记录、从早到晚各种加班。

改革必然伴随的蜕变的痛苦…按照习惯的路子走毕竟舒服。也有些年龄大的老师思维固化：熟悉的文章不见了，拿过来就能用的教法不灵了，老本没得吃了。

“湘语文”在5月4日又发表“25位老师辣评‘大单元大概念，一线声音最真实”一文，汇聚25位一线老师对于“大概念”的看法，有褒有贬。[43]褒者认为大概念的“大”是“素养导向”，“能够实现知识由课本课堂到生活实践的迁移”，是改革的必然方向，而在“落实的时候大家没弄懂其内涵而把经念歪了”。贬者认为，我国缺少大概念的“土壤”，学生学情薄弱，无法开展大概念教学。“大也好，小也罢，关键是绝大部分学生有没有时间这样学习。读懂单篇，打通单元，领悟贯通，听上去和看上去都很美，可高一学生学九门，平均每天上六门，完成六门作业。而且要考虑大部分学生的语文素养，不能以顶级学生和酷爱语文的学生为标准。”折中者则认为大概念的问题并非是大概念理念的问题，而是实施过程的操作问题，主张“少部分占据着优势条件的先锋教师和学生带头搞这些‘大，只要不急于求成，这确是好的尝试，毕竟少慢差费的现状亟待改变”。

无论是文献分析，还是互联网上的论争，二者都反应出语文大概念存在的问题。前者突出了语文大概念的理念建构问题，关注“大概念是什么”，后者更为关注大概念的教学实践，主要围绕“大概念能否落于实践”与“大概念如何能落于实践”两个方面展开。两相佐证，我们可以对语文大概念的现实问题略作总结。

其一，语文大概念本体理论建构不够完善。在内涵层面，王荣生认为语文大概念是语文的“核心概括性知识”，是过程性技能。但对于一线教师而言，什么是核心概括性知识，如何识别核心概括性知识，如何提取核心概括性知识，这些问题仍未得到清晰的回答。在课程体系层面，語文大概念与课程目标、课程内容、教学方式的关系也处于一种朦胧的状态，仍需进一步厘清。

其二，语文大概念根基不稳，实施价值与功能不被部分教师认可。语文大概念在课程方案中出现，但未在语文课程标准正文中出现，当下的语文教科书亦并非是以语文大概念来组织的，这使得广大一线教师对语文大概念的施行产生质疑，也引发对语文大概念的价值与功能的质疑。语文大概念实现语文核心素养与深度学习的内在机理并不明晰，整合与关联语文内容的效果也缺少实实在在的证据。

其三，语文大概念形式主义泛滥，唯“大”是举，挤压原有的课堂教学生态。语文大概念走向形式主义，造成赛课、培训与课题漫溢大概念，逐渐演变成非“大”不可的局面，影响到一线教师的正常教学。对大单元教学的倡导，又直接挤压“单篇教学”的课堂生态，冲击原有教学，致使一线教师“不知道怎么教了”。

其四，部分语文教师的教学能力不足以胜任语文大概念的教学。无论是采取逆向教学设计，还是采取大单元教学，语文大概念的教学对教师而言都是一种新的挑战。我国基础教育质量差异悬殊，教师教学水平参差不齐，部分教师的教育理论功底与教学能力都不足以支持语文大概念的开展。在教师水平不足的情况下推行语文大概念，只能将语文大概念推向形式主义，空有形式而无实质。

其五，课程专家对语文大概念的指导不足。课程专家提出了大概念，但对语文大概念的指导却少之又少。即便是较多论及语文大概念的专家，也未在语文大概念上形成系统的指导。偶有著作论述语文大概念，也并非语文学科背景的专家，缺少对语文独特学科特性的关注。

以上这些问题得自于文献与公众号文章的梳理，是大概念研究存在的现实问题。除开这些问题，笔者也观察到一个隐性的学理问题：语文大概念与语文大单元被人为构成一种联合体。凡是提及语文大概念，语文大单元总伴随左右。然则，二者并非自然捆绑，而是人为捆绑。一方面，大概念与大单元在概念起源上不存在捆绑关系。从域外概念起源来看，大概念英译为“big ideas”，作为专门的学术术语，有着深厚的学术理据，而大单元缺少对应的英译，国内英译为large Unit，为我国学者自创的概念，需要更多学术成果填充。另一方面，大单元需要大概念作为统领，而大概念并不需要大单元来实施。语文大概念是语文学科的“核心概括性知识”，是课程内容、教学内容或学习内容，在泰勒课程模式中是“组织的经验”。它并不因教学方式的改变而发生转变。大单元是一种教学方式，是一种需要概括性知识作为单元设计统领的教学方式。它需要大概念作为其核心内容。但并不意味着大概念只能通过大单元教学才能成立。大概念尽管适用于单元教学，但并不反对单篇教学，运用于“日常的单课教学中看起来也是比较自然的”。[44]将大概念与大单元置于一处来加以批判，实则是对大概念与大单元的误解。

五、语文大概念研究的未来路向

从语文大概念研究的火热，到如今逐渐出现的反思，这并不意味着语文大概念研究的衰微，反倒是语文大概念研究的深入，更深入地走向教学实践。这是研究的必经之路，也标志着语文课程改革走向了高原区：原有的教学体系被打破；改革方案停留在理念层次，尚未形成可操作的方案；教学实施陷入困境，教学效果不明朗，教师不知如何上课；改革实施者开始走向分化；反对的声音越来越强，甚至直接叫停。[45]语文大概念陷入改革高原区是正常现象，研究者只能接纳并引导语文大概念的研究路向，推进语文课程改革的深入。为此，我们有必要对语文大概念的未来研究路向稍作拓展。

其一，完善语文大概念理论的建构，构建语文大概念的模型。语文大概念之所以产生如此多的误用，一是因为直接移植外国或其它学科的经验而引发排异反应，二是语文大概念尚未达成内涵认识的共识，三是未形成系统的理论模型，只是支离破碎的论述。这三个原因对应的是语文大概念的本土转化、共识性理解与理论模型。语文大概念的本土转化需充分考虑我国既有的语文经验，如《国文百八课》的编写经验，也需充分考虑我国现有的课程经验，如学习任务群的探索与对三类文化的关注，还需考虑语文学科的独特属性，如对过程性技能的关注。语文大概念的共识性理解则需要诸多学者或权威机构明确语文大概念的定位，厘清语文大概念与课程目标、课程内容、课程结构、教学方式、课程评估的关系，这是研究进一步展开的基点，不宜再以一种似是而非的态度对待语文大概念。理论构建涉及语文大概念模型的构建，包括语文大概念的内涵与外延，语文大概念的表征方式，语文大概念的分解方式，语文大概念的评价模式，语文大概念体系下的各类构成要素，语文大概念的提取策略，语文大概念跨学段的进阶结构等方面。

其二，重新审视语文大概念的价值定位，从实证角度验证语文大概念教学实施效果。我国当前的语文课程体系已然形成以语文核心素养为课程目标、以学习任务群为课程内容组织方式、以学业质量为评估工具、以语文要素与人文主题为教材组织脉络的课程体系。语文大概念应当居于语文课程何处，是否是一种必须推行的教育理念？语文大概念如何促进语文核心素养与深度学习？如何整合与关联课程内容？这些都是语文大概念所必须回答的关键问题。欲要解决这些问题，既要深入的学理阐释，也需佐以实证手段验证语文大概念的教学实施效果，基于证据来说明语文大概念的价值。学理阐释旨在破解大概念语文无所不能的神话，打破形式主义的僵局，后者则通过实证手段找到语文大概念的应然定位。

其三，构建语文大概念研修共同体，提升教师课程转化语文大概念的能力。构建语文大概念研修共同体，包括两种研究类型：一是课程专家与一线教师共同研修，二是教师集体研修。课程专家与一线教师共同研修课程，构建课程专家与一线教师的交流渠道，推动课程理念在一线教师中的传播，也将一线教师在教学实践中遇到的问题及时反馈，着重以课程理论指导教学实践，共同制定大概念实施指南。教师语文大概念集体研修共同体，着力形成区域教研特色，最大程度将语文大概念在教学实践中出現的问题汇总，共同解决，形成可视化与可操作的教育成果，并形成具有推广意义的教学模式。

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