基于微课程的大学英语深度学习模式新探

周晓琴

引言

大学英语课程作为高校开展的公共必修课学生人数最多的一门语言通识课程，亟待“以教师为主导，学生为主体”的教学改革。随着信息技术的发展，很多高校已经开展以智慧教育为主导的教育新理念、新方法的大学英语教学。微课、慕课的不断推出，革新了传统大学英语教学模式。正如《中庸》所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”大学生应广泛学习、批判学习，最后达到深度学习，而不是对于知识的简单、被动接收，没有深层次挖掘与思辨（邹晓燕2012）。因此，结合质性和量化分析，探讨基于微课程的大学英语深度学习模式能否激发大学生的英语兴趣并提高他们的英语成绩。

一、深度学习

（一）深度学习的定义

20 世纪70 年代，美国心理学家马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）首次提出了深度学习在教育领域的概念。不同的学生在相同的阅读任务中往往会采用两种不同的阅读策略：一种是试图背诵单词和复述原文，另一种是试图理解文章的意义、主要思想和作者的写作意图等。前者被认为是一种表面学习，而后者为深度学习（李颖2020）。深度学习不是对知识的机械记忆和复制，而是对所学知识不断更新和重建。当新知识进入现有的知识系统时，对原系统的启发和修改起着积极的作用。

（二）深度学习的特征

学习是改变经验和创造知识的过程，经验学习模式的经验、反思、归纳和应用应充分融入深度学习过程。

深度学习可以分为高水平学习、综合性学习和反思性学习。高水平学习指学生在学习过程中充分利用分析、综合、评价和创造的能力。综合性学习要求学生利用现有的认知结构，并通过各种学习方式整合多学科知识。反思性学习要求学生在学习过程中管理和反思自己的思维模式、学习模式和解决问题的过程。

深度学习不同于一般的自我学习。首先，深度学习指在语境中进行的学习。因此，特别强调了教师的重要作用（郭华2019）。教师的指导和帮助是学生深度学习的必要条件。其次，需要深度学习的内容通常是构成一门学科基本结构的内在概念和原则，事实知识和技术知识通常不需要深度处理。深度学习的过程是为了帮助学生理解和构建本学科的基本结构。再者，深度学习要求学生充分参与感知、思维。最后，深度学习是一项社会活动，而不仅仅是个人的心理活动。深度学习的目的是将学生充分发展为社会人才，这是培养其核心能力的基本途径。

通过收集和分析文献发现，深度学习具有以下特点：

第一，强调对知识的批判性理解（Chenung 2015）。深度学习是一种以理解为基础的学习，强调学生对新知识和思想的批判性学习，要求他们对任何学习材料保持批判或怀疑的态度，批判性地获得新的知识并深入思考。此外，学生还应该将新知识与最初的认知结构联系起来，并试图在它们之间建立各种联系。它还要求学生善于根据理解、提问分析事物，并加深他们对复杂知识和概念的理解。

第二，强调学习内容的有效整合。学习内容的整合包括其自身的整合和学习过程的整合（Collins 1988）。整合本身指多层次知识与信息之间的联系，多学科知识的整合和新旧知识之间的联系。学习过程的整合指使用认知策略和元认知策略进行内容整合，它们可以存储在长期记忆中。例如，利用图表、思维导图和其他方法解决新旧知识之间的关系。

第三，强调对学习过程的建设性反思。建设性反思指学生在知识整合的基础上，通过新旧经验的双向互动吸收和适应知识的过程。

第四，重视知识的转移（Dolmans，Loyens &Marcq，et al.2016）。深度学习要求学生对学习背景进行深入分析，判断和掌握新知识的关键要素。然后，他们可以从类似情况下的一个实例中推断其他案例，分析和判断新情况下的差异，并将新知识转移到新的学习环境中。

（三）深度学习的理论意义

通过收集、整理文献发现，深度学习主要从认知策略、信息加工、学习结果、批判性思维等四个方面进行研究。比格斯（Biggs）、拉姆斯登（Ramsden）等学者从不同角度探讨了深度学习，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以实现对知识的深层理解。黎加厚（2014）提出，学生不仅要吸收所接收的知识，而且要具有思辨能力，批判性地学习和思考，通过认知整合，把原有的知识进行加工，并迁移到新的情境中，使原有的知识和新的学习情境融合在一起，取得正迁移的效果。邹晓燕（2012）认为，深度学习是以知识得以理解并内化为目的，使学生对学习产生积极的兴趣和动机，并在学习过程中得到乐趣。顾小清、冯园园、胡思畅（2015）提出，学生的学习动机、学习策略、学习环境和学习过程与深度学习密不可分。

在深度学习的过程中，学生主动构建有意义的知识，在理解的基础上批判性地学习新的思想和知识。此外，他们采用多种多样的学习策略深入处理新知识，并有效地转移和应用新知识。该深度学习模型主要包括三个阶段：引入阶段、主要阶段和评价阶段。引入阶段提倡对知识的初步理解。主要阶段支持知识的深度加工及知识的转移和应用。评价阶段侧重学生的个人理解、监测和调整自己的学习活动。

埃里克·詹森和利恩·尼克尔森（Eric Jensen&LeAnn Nickelsen 2010）提出深度学习循环：7 Powerful Strategies for In-Depth and Longer-Lasting Learning。该循环包括七个步骤：设计标准和课程、预评估、创造积极的学习文化、准备和激活先验知识、获取新知识、知识的深入处理和对学生学习的评价。传统的教学通常只涉及先验知识的准备和激活。与传统教学相比，深度学习强调对学生的预评价、积极学习文化的构建和知识的深加工（张玮2019）。

二、微课程

（一）微课程的定义

微课程以课程论的理论与方法指导实践，以学生自主学习为基本思想，结合任务驱动，采用问题为导向的基本方法，设计指导其开展自主学习的任务单，并配套以微型教学视频为依托的教学资源（金陵2015）。

（二）微课程的结构

1.自主学习任务单

微课程以单位课时教学为主，倡导教师在教学设计中围绕每单元的每一个模块进行备课，设置学生自主学习任务单，让其通过学习完成相应的任务，以检测其对模块知识点的掌握程度。

2.配套教学资源

微课程的配套教学资源是信息技术与课程的整合，以微视频教学展开。针对每个模块的教学，教师根据每堂课的教学任务，围绕教学重难点录制微型视频，视频的时长约十分钟，使学生能够随时随地观看、暂停、记笔记和思考，从而形成知识构建。

3.课堂教学

课堂教学是整个教学的重中之重。课前的微视频辅助教学是为了帮助学生提高自主学习的能力，并让其预先了解所学知识模块。课堂教学要创新教学模式，采用以任务为驱动、问题为导向的教学方法，帮助学生在掌握知识的基础上实现正迁移，以达到深度学习。

三、基于微课程的深度学习策略研究

下面以华北地区一所高校的大学英语教学现状为例探索新的教学模式，从而促进学生深度学习。目前，该校大学英语教学多以传统教学为基础，即以教师为主的讲授占据主要地位。课时教学任务重，每单元的知识模块多，学生在被动学习中的学习兴趣不高，学习动机不强。同时，学生课前没有预习的习惯，上课兴趣薄弱，主动性差，对多媒体教学大多是知识浅层化的接收，课后也不复习。学生缺乏对知识的深度思考，新旧知识连接不紧密，不能对知识进行迁移运用。目前，随着互联网的快速发展，将信息技术应用到教学中的教学模式应运而生。该研究探索基于微课程的教学方法，促进学生深度学习，旨在激发他们的学习兴趣，并提高其英语成绩。

（一）研究问题

本研究旨在探索基于微课程的大学英语深度学习模式，激发大学生的英语学习兴趣，从而提高其英语水平。主要有以下两个研究问题：

1.微课程教学法是否有助于提高学生的英语水平？

2.微课程教学法能否激发学生的学习兴趣？

（二）前测与后测

本研究以大学非英语专业二年级学生为研究对象，随机将历本2102 和2103 班分为实验组和对照组，其中实验组52 人，对照组50 人。该实验共16 周，实验组和对照组是同一教师授课。

对照组采用传统的教学方法，即课前让学生自主预习单词和课文，课内以教师为中心，讲解知识要点。课后学生自主完成教师布置的作业。

实验组采用基于微课程的教学模式，以促进学生对所学知识的深度学习。在微课程设计方面，该研究采用以学生为中心、以问题为中心的设计思想。教师通过设计自主学习任务单，录制配套的教学视频，利用创新的教学方式，指导学生进行自主学习。微课程的设计是在相应教学目标的指导下不断内化知识的过程，利用有效的教学方法将抽象的知识点转化为生动的形式。

基于微课程的教学活动分为课前和课内两个学习阶段。课前，教师根据单元模块的知识重点和难点录制教学视频，并设置学习任务单。学生自主观看教学视频，完成教师布置的任务。在观看的过程中，学生可以暂停、重播，直至完成任务。课内学习是学生通过任务展示，师生、生生互动，及时对作业展示中存在的问题进行反馈、释疑。同时，结合随堂提问、测验等形式，使学生在内化知识的过程中达到深度学习。

（三）调查问卷

为了保证研究结果的信度和效度，在研究前对实验组和对照组学生进行了问卷调查。此外，研究结束后，进一步对实验组学生实施了调查问卷，以检验基于微课程的大学英语深度学习模式的研究效果。

（四）研究结果与分析

1.前测与后测数据分析

实验前，对实验组和对照组进行了前测。试卷题型包括选词填空、阅读理解、汉译英和写作。阅卷标准一致。利用SPSS 25.0 进行数据分析，得出实验组的平均成绩m＝68.34，对照组m＝68.15。通过独立样本T 检验，sig.为0.891，大于0.05。由此可知，实验组和对照组在实验前的英语成绩几乎没有差异，接受零假设，可以进行实验。

实验后，对实验组和对照组进行了后测。试卷题型和难易程度与前测一致。利用SPSS 进行数据分析，得出实验组的平均成绩m＝73.90，对照组m＝69.42。通过独立样本T 检验，sig.为0.000，远小于0.05。由此可知，实验组和对照组在实验后的英语成绩呈显著性差异，拒绝接受零假设。同时表明基于微课程的大学英语深度学习模式能提高非英语专业学生的英语成绩。

2.调查问卷结果分析

实验前，该研究对实验组和对照组进行了问卷调查。调查问卷旨在了解学生的英语学习现状和他们对当前大学英语教学的评价。共发放了102 份调查问卷，收回有效问卷数为102 份。收集的数据采用SPSS 25.0 进行统计分析。通过分析得出，问题3、4、5、8、9 和15 围绕学生的英语学习兴趣展开。两组间m 值没有差异，sig.值均大于0.05，说明大多数学生对大学英语的学习兴趣不高，主要表现为课前几乎不复习课上所讲知识，也不预习，课上不能积极回答教师的问题，大多数学生不参与小组讨论。

实验后，该研究对实验组发放调查问卷，旨在了解基于微课程的大学英语深度学习模式能否激发学生学习英语的兴趣。调查问卷包括三个方面：学生对学习软件的使用情况、学生英语学习兴趣和对微课程的满意度，共18 个问题。每个问题维度从1 到5，1 表示非常不满意，2 表示比较不满意，3表示一般满意，4 表示比较满意，5 表示非常满意。通过数据分析得出，这三项内容所涉及题目的m值均大于3.5，sig.值均小于0.05。由此可知，基于微课程的大学英语深度学习模式能够激发学生的学习兴趣。

结语

该研究通过前测，发现实验组和对照组的英语成绩均等。通过问卷调查，发现学生对大学英语的学习兴趣不高。因此，本研究提出了基于微课程的大学英语深度学习新模式，旨在提高学生的英语成绩并激发他们的学习兴趣。实验结束后，对实验组和对照组进行了后测，利用SPSS 25.0 数据分析，得出两组的平均成绩有显著差异，sig.值小于0.05，表明基于微课程的大学英语深度学习模式有助于提高学生的英语成绩。同时，问卷调查表明实验组对微课程教学法十分感兴趣，课前能自主观看教学视频并完成教师布置的教学任务，课内积极参与任务展示环节，小组参与度高，增强了师生、生生互动，极大地提高了大学英语课堂教学效率。