协同学习视角下小学语文组块阅读教学研究

申海菊

摘 要：基于协同学习的小学语文组块阅读教学，能够实现传统以教为主到以学为主的阅读教学方式转变，让学生能够有目的地进行阅读学习，极大地激发了学生的意识性、主动性和协同性。本文对协同学习特征与基本要素、组块阅读特征与价值理念进行阐述，把握协同学习与组块阅读的内在关联，提出协同学习视角下小学语文组块阅读教学策略。在师生协同学习的模式下开展组块阅读教学，教师要为学生提供足够的协同学习时间，设计更丰富的阅读学习活动，鼓励学生通过分工协作完成阅读学习任务，发挥学生的阅读学习主体作用，提高学生的语文学习兴趣和能力，促进学生语文思维深度发展。

关键词：协同学习 小学语文 组块阅读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.22.005

协同学习视角下的小学语文组块阅读教学，教学资源不仅源于教材，还可以融汇于学生的生活，在教学内容中组块鲜活的生活素材，使得组块内容具有开放性。在组块阅读教学活动中，教师以协同学习小组形式，采取“结构化”教学，打破传统线性教学思维，拓宽师生互动路径，抓住阅读教学重点和逻辑，使得组块教学具有灵活性。协同学习和组块阅读相结合下的教学活动，能够减少师生低效、无效教学活动，利于实现组块教学目标，使得组块教学具有增值性。同时，学生协同学习过程中擦出的思维火花，也会成为课堂上一道亮丽的风景线。

因此，在小学语文阅读教学中，教师要综合运用协同学习方式和组块阅读教学方法，把握二者的内在关联，以阅读活动为中心点，将实际生活中的经验与学习材料联系起来，使中心内容更加丰富化、多样化，开阔视野，提高学生语文阅读学习的积极性，围绕中心点，将各种学习材料进行有机组合，形成一个富有逻辑、系统性的教学板块，达到预期的教学效果。

一、协同学习特征与基本要素

协同学习是一种创新的学习方式，它通过将学生进行异质分组，促使学生在小组交互中面对学习问题。在这个过程中，学生可以相互表达各自的观点和看法，并对不同的见解进行辩论或讨论，从而解决学习问题并实现新知识的建构。基于协同学习视角的小学语文阅读教学，是一种适合学生的教学形式。通过交流对话，学生可以对语文知识及其所承载的丰富内容进行加工和获取。

协同学习具有任务整合、倾听对话、合作建构、反思运用的特征，在协同学习中，师生应形成积极和互惠的协作关系，明确学习方向和目的，确定学生个体和小组协同学习的双重责任，促使学生交流、倾听和分享各自的知识，扩大任务思考学习的界限。协作学习需要小组之间进行协同配合，以教学目标为方向，将任务分配到小组中，并且保证教学任务的逻辑性、可行性以及挑战性。按照小学生阅读思维的层级要求，教师将学习任务划分为辨认性阅读任务、分析性阅读任务、综合性阅读任务、推断性阅读任务、创造性阅读任务和评价性阅读任务，这些不同的任务可以培养学生的理解和思考能力。倾听对话是建立在学生是教学课堂主体这一基础上的学习活动，教师要引导学生合理构建协同学习小组，调动协同学习的作用，激发学生之间的互动学习，并鼓励学生在课文中、与同伴、与自己进行有意义的交流。这种互动使学生能够掌握不同的观点，进行适当思考，并构建基于任务的学习的支架。在协作学习活动中，学生集体交流、解释和讨论个人的学习内容。通过将个人意义建构融入小组解释中，学生可以对学习目标、过程和结果进行回顾。学生可以在这一过程中反思自己的不足，提高学习能力。

二、组块阅读特征与价值理念

语文组块阅读教学是将零散的阅读教学内容按照一定的教学目标进行有机整合，鼓励学生将自主阅读学习和小组协同阅读学习有机结合，形成以组块为特色的阅读任务学习活动，促进学生的言语智能发展，提升学生的语文素养，实现语文学科的教育功能。小学语文组块阅读教学注重整体学习，强调学生对阅读内容的全面理解。这种方法有助于营造一个有利于学生学习的环境，能够为学生提供一个全面掌握文章精髓的平台。语文组块阅读教学的首要目标是培养学生的言语智能，因此，语文组块阅读教学应高度重视学生语文阅读能力的培养，而不是仅仅关注文章的内容。通过文本分析和解释，学生不仅可以提高语言水平，还可以掌握在复杂的现实场景中应用语文知识的能力，这使他们能够运用语言技能来解决日常生活中遇到的各种挑战，从而促进他们的语言能力和言语敏锐度的提高。

小学语文组块阅读教学的基础在于“组块”的概念，“组块”的素材可以从课本中提取，同时，教师在教學中还可以融入现实生活材料，从而丰富组块阅读教学的内容，实现阅读材料的整合。这种方法强调了块阅读教学活动的多功能性，教师可以巧妙地将文本结构与教学框架融为一体。这些活动分为几个教学单元，每个教学单元都呈现出并行、渐进或相互关联的设计。这些单元共同构成了一个有凝聚力的多维学习框架，使学生能够感知文章内容、上下文、内部和外部关联、知识之间的相互作用。这种强大的联系为学生提供了真正接触语言和词汇的机会。通过这些教育经历，学生们积累了知识，并构建了语言智力，将他们的语言学习和认知发展推向了新的高度。

三、协同学习与组块阅读教学的内在关联

通过对协同学习特征与基本要素、组块阅读教学特征与价值理念的分析，教师发现协同学习符合组块阅读教学的要求，要引导学生在阅读活动中交流、思考。协作学习以倾听、对话和公平的相互学习为基础，促进学生多方面的思考和探究。它体现了任务整合、积极倾听、建设性对话和深思熟虑的应用等关键特征，这种协作互动有助于增强学生的理解、沟通和批判性思维能力，向他们灌输主动、合作和探索性的组块阅读方法。任务整合能够促进学生参与组块阅读，而专注的倾听和对话则有助于学生在此过程中进行交流，使学生能够批判性思考并探索主题的各个方面，随后的反思和应用有助于培养他们的整体能力。

师生通过对文本内容进行组块重组，整合阅读任务，能够引导学生有计划有目的地协同完成阅读，鼓励学生在组块阅读活动中协同交流和思考，这是协同学习视角下组块阅读任务整合的动力。教师要鼓励学生分享文本内容、个人见解并参与协作思考。这要求学生在学习过程中拥有更大的发言权和自主权，通过在协作学习中发挥倾听和对话的力量，重新定义传统的教师主导的阅读教学范式，让学生真正成为阅读的焦点。在协作学习中，学生将参与有关课文内容的深入对话和交流，共同努力实现理解、交流和思想探索的目标。在协作学习的反思实践方面，重点突出了小组合作和个人学习的有效性，更有利于学生的学习能力提高。

四、协同学习视角下小学语文组块阅读教学策略

（一）任务整合：聚焦组块结构，明确阅读任务

阅读任务是协同学习视角下小学语文组块阅读的关键，即依据教学目标，明确任务指向。为了设计与组块相一致的阅读任务，教师需要深入理解区块的重要性，这个过程不仅仅是要分解教學内容，而是要根据特定标准进行深思熟虑的重组，对于教师来说，辨别教学内容中各个部分的功能和角色并了解与每个部分相关的学习成果至关重要。在语文组块阅读教学设计中，教师应对内容进行细致研究，重新整合阅读文章中的材料，找出与实现教学目标最相关的内容，并对这些关键片段进行分类，这是组块阅读的“现结构”环节。在阅读教学中，教师可以围绕课文中的词汇、文章结构、自然段等教学知识点，提高学生的阅读能力，探索出帮助学生学习的教学方式，即确定组块阅读任务，明确阅读任务指向，带领学生更好地进行协同阅读学习。

如《慈母情深》阅读任务和任务指向为：1.聚焦描述“慈母情深”场景和细节的词汇内容板块，如失魂落魄、压抑、颓败、疲惫、衣兜、耽误、权利、龟裂等，要求学生理解透彻并领会词汇在课文写作中的独特表现力。2.课文各自然段描写逻辑为“渴望买书—工作环境差—工作辛苦—养儿育女不易—拥有第一本长篇小说”。课文没有直接描写母亲的爱，而是要求学生将各自然段背后的情绪挖掘出来，认识到母亲无私、伟大的形象，感受母爱。教师可以鼓励学生以小组协同的方式，梳理课文自然段中蕴含的写作逻辑，课文看似未明确描述慈母情深，却在不同的情境中表达了母亲的爱，教师要引导学生进行组块阅读，在组块阅读任务中批判反思，完成阅读任务。

（二）倾听对话：搭建组块支架，引导学生思考

协同学习视角下小学语文组块阅读教学活动中，学生可以组建协同学习小组，以平等互学的关系，吸引小组中的同伴们参与到阅读活动中，在组块阅读任务探究中协同共学、倾听对话，关注学生的协同学习。通过学生个性化体验和协同交流学习，教师可以搭建组块阅读支架，引导学生深度思考，实现深入交流。组块阅读教学需要对学生学习过程中发现或引入的结构进行具体表示。这种结构化教学帮助学生理解有价值的语音结构，这些结构是学习给定文本时所不可或缺的部分。一旦学生掌握了这些言语结构，教师就应该根据这种掌握水平创建量身定制的教学场景。通过口头或书面表达，学生能够接受结构化培训，这个过程使他们能够“应用结构”。这为学生构建、内化和掌握知识奠定了基础。教师要建立组块阅读学习支架，为循序渐进、分层理解铺平道路，确保学生能够踏上阅读之旅。在协作构建中，教学的目的不是提高小组之间阅读和思考的一致性，而是鼓励学生学会面对不一致、差异和分歧。这种方法能够使学生进行反复比较和自我反思，最终将他们的阅读引向探究。通过制作适合合作交流的块阅读学习支架，学生可以在合作过程中阐明自己的想法并获得解决问题技巧的指导。

如在《桂花雨》组块阅读活动中，教师及时引导学生沉浸在语境中，对作者笔下桂花芬芳的世界进行体悟。学生们以小组为单位，共同思考“桂花雨是什么样子的？”“桂花盛开有什么寓意？”“为什么说本地桂花没有故乡的香味？”等问题。这种对问题的协作探索有双重目的：引导学生在情境中思考，同时激发他们的学习兴趣。这种方法采用思维导图形式的块阅读支架，能够挖掘学生的生活经历，激发他们的想象力。学生们结合想象，将桂花盛开的景象与作者的生活情境联系起来，从而与作者产生情感共鸣。通过语境还原，读者与作者进行对话，增加了对文章的理解程度。这反过来又使得协作学习的理念更加清晰，进一步促进了学生的交流和讨论。

（三）反思运用：关注高价值组块，深化迁移升华

教师应从阅读材料中识别有价值的语言结构，并结合实际生活情境，为学生创设言语实践活动，引导学生运用高价值言语组块，实现学用结合，深化组块言语智能的迁移和升华。在明确的组块目标指引下，学生结合课文中的言语表达方式，在言语实践活动中通过实践练习，对文本表达产生更深入的理解。教师可以将组块阅读的价值从课文内容学习转移到语文知识和能力方面，通过语文实践活动促进学生语文素养发展。教师要以语言文字为重点，带领学生学习语文知识，促进学生的语文学习能力提升。在语文组块阅读中，教师可将语文知识以组块的形式呈现出来，学生通过协同学习的方式，在情境中用语文、学语文。这个过程体现了“呈现、转化、利用”的基本操作流程。因此，块阅读评估不仅可以衡量学习目标的实现情况，而且可以作为一种学习促进工具，它可以有效监督学生的学习过程，并对块阅读进行客观评估。

例如，在《匆匆》一文中，作者首先描写了日子的转瞬即逝，随后又反思了八千多天的短暂。作者思绪万千，表达了内心的叹息。组块阅读需要理解文章的基本内容，同时剖析作者对日子流逝的详细描述，尤其是第三段中的意象融合。第一自然段介绍燕子、柳树、桃花，第三段叙述太阳的运行，交织着作者“我们的日子为何一去不复返”的感叹，以及对时间无情流逝的无助感和悔恨感。当教师设计协作学习活动时，他们鼓励学生将抽象转化为有形的表达。在课文的第三段之后，学生们以“日子”开头，写一段反映自己对“时间的流逝”的感受。本练习通过实践活动生动地描绘了抽象的时间概念。

生1：日子在我们成长中划过了。

生2：日子在我们的歌声中飘过了。

生3：日子存在于书页中。

生4：日子从古至今，从白天到黑夜，跨过每一天，在我们不经意间度过了。

在组块阅读的背景下，教师设计一个熟悉的环境来引导学生进行协作学习，有利于语言迁移并提高学生的组块阅读能力。

综上所述，小学语文组块阅读教学法从协作学习的角度体现了语文课程和教学的本质。它强调协作学习活动、学习动态、过程和结果，重点关注学生的认知、情感和行为发展，将学与教融为一体。在具体教学活动中，教师围绕协同学习“任务整合—倾听对话—反思运用”要素，采取聚焦组块结构，明确阅读任务，搭建组块支架，引导学生思考，关注高价值组块，以学生的“读”为着力点，为学生提高阅读能力提供了有效的模式。

参考文献：

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