“双高计划”建设背景下教学质量评价助推教师职称评审改革的实践审视——以广东省14 所“双高”建设院校为例

何静 ，菅鑫妍，齐攀

（1.广州开放大学 党委教师工作部，广东 广州 510091；2.广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483）

2021 年以来，我国高等学校教师职称制度改革步入快车道，随着高校教师职称评审迎来重大改革，各高校按照自主管理权限，围绕健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制，逐步探索形成以人才培养为核心，以品德、能力和业绩为导向，评价科学、规范有序、竞争择优的高校教师职称制度，其中对教师的人才培养水平和教学质量评价尤为重视。同样，培养应用性技术技能人才的高职院校，教学工作是人才培养的重中之重，因而高职院校职称制度改革中，对于教师的教学质量评价更为看重，多数院校在针对教师职称评审办法、操作方案等评审文件的编制、修订和实施过程中，更加注重对教师教学质量评价结果的运用。但在教师职称评审中如何合理、规范、有效地用好教学质量评价这把“标尺”，也是高职院校职称改革中需要解决的问题。笔者以广东省14所入选“双高”建设院校的职称评审为研究样本对此进行了研究探讨，对其职称评审文件中教学质量评价的相关内容进行比对分析，探究其中存在的问题，进而提出相应的对策与建议。

一、高职院校职称评审制度改革的政策导向背景

（一）国家职称制度改革的政策导向

2016 年11 月，中共中央办公厅、国务院联合印发《关于深化职称制度改革的意见》（中办发〔2016〕77 号），明确提出推动高校按照管理权限自主开展职称评审[1]。2017 年3 月，教育部等五部门联合印发《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》（教政法〔2017〕7 号），提出“下放高校教师职称评审权，高校自主制订本校教师职称评审办法和操作方案”“改进教师职称评审方法……提高教学业绩在评聘中的比重”。随后，全国各省（自治区、直辖市）陆续出台相关政策进一步落实高校办学自主权，全面下放高校教师职称评审权，由高校自主制定教师职称评审办法、操作方案等评审文件，按相关规定进行备案。要求高校制定的教师职称评价标准不低于国家和省市规定的基本标准。在此背景下，根据政策要求，各高职院校纷纷结合学校特点，探索制定“校本标准”，开展职称评审改革。各院校的教师职称评审制度中，将教师在任现职期间的年度或学期教学质量评价情况列为职称评审的重要评审点。

（二）高职教育“双高”建设的引领导向

2019 年12 月，随着教育部、财政部公布中国特色高水平高职学校和专业建设高校名单正式拉开“双高”建设的大幕，高职院校的职称评审改革和教学质量评价改革成为“双高”建设院校提升治理水平的重要任务，在“双高”建设中起到“指挥棒”和“助推器”的作用，这些“双高”院校也成为国内高职职称评审改革的“先头部队”。在进入“双高”建设阶段后，各“双高”建设院校贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》中“坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象”。在制定职称评审文件时，一方面，突出教育教学实绩，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生；另一方面，按照《教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2020〕100 号）提出的“加强教学质量评价，把课堂教学质量作为主要标准”的要求，将教学质量评价结果与职称评审相关联，把教学质量评价作为职称评审的重要指标。借助职称评审改革的杠杆“反推”教师高质量教育教学，螺旋式提升高职院校的人才培养质量。

二、高职教学质量评价与教师职称评审的关联性分析

1983 年美国心理学教授霍华德·加德纳在他的《多元智力》一书中提出多元智能理论[2]。加德纳博士指出，人类的智能是多元化的。多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识教师、学生均具有很高的借鉴价值。在教师职称评审中，要从不同的视角、不同的层面去评价参评教师。为此，本文以多元智能理论为指导，开展了高职教育教学质量评价与教师职称评审的关联性研究，探索教学质量评价结果在职称评审中的科学运用。根据《广东省职称评审管理服务实施办法》（粤人社规〔2020〕 33 号）及5 个配套规定，广东省14 所“双高”建设院校对职称评审文件进行了修改，笔者对各校现行职称评审文件进行了梳理，发现总体呈现出一些重要的共性特征，也有相异点，还有个别学校体现出一些特色做法。

（一）将教学质量评价结果作为职称评审的准入条件

14 所“双高”建设院校均将教学质量评价结果作为职称评审的准入条件。主要做法包括：采取“一票否决制”。如广东轻工职业技术学院提出教师系列申报人员最近两个学年有 1 门（以上）课程学生评价75 分以下的，或所授全部课程三方综合评价在80 分以下的，当年不得申报高一级职称；深圳信息职业技术学院，提出年度教学质量评价不合格，该年度不得申报职称。设置申报“门槛”，如广东机电职业技术学院设置申报门槛分值，总分200 分，达到门槛分值才受理申报。其中，教学质量评价结果每学期排名在前10%奖励2 分/门，排名在前30%奖励1 分/门。

（二）分类分层运用教学质量评价情况

按照人社部发〔2020〕 100号文件要求，14所“双高”建设院校均对职称评审实施分类分层评价。一是普遍分成教师系列、研究系列和实验系列，教师系列又分成教学型、科研型、教学科研型等类型。二是在分类的基础上再实行分层，将教师系列分成教授、副教授、讲师、助教；研究系列分成研究员、副研究员、助理研究员、研究实习员；实验系列分成正高级实验师、高级实验师、实验师。针对教师系列的不同层次，14 所“双高”建设院校都制定了相应的教学质量评价标准，且申报职称的层次越高，对教学质量评价的要求越高。例如：广州民航职业技术学院要求所有类型的教授、副教授及讲师近三年教学质量评价为良好之外，教学型教授（思想政治理论课教师系列教学型教授、学生思想政治教育教授）还要求获得3 次以上学校年度教学质量评价优秀，教学型副教授（分类同上）还要求获得2 次以上学校年度教学质量评价优秀，讲师（分类同上）还要求至少有1 次学校年度教学质量评价优秀。广州铁路职业技术学院申报教授需有3 次以上学年度教学质量评估被评为优秀，副教授需2次以上，讲师则至少有1次。

（三）对教学质量评价呈现特色化内涵特征

14 所“双高”建设院校职称文件中对于教学质量评价的具体名称不尽相同。例如，深圳职业技术大学（原深圳职业技术学院）和广东水利电力职业技术学院采用“教学质量测评”；广东轻工职业技术学院、广州番禺职业技术学院和广东食品药品职业学院采用“学生评教”；深圳信息职业技术学院、东莞职业技术学院和广东科学技术职业学院采用“教学质量评价”；广东机电职业技术学院和广东工贸职业技术学院采用“课堂教学质量评价”；中山火炬职业技术学院采用“综合评价”。名称的不同导致赋予的内涵也不同，“学生评教”直接采取学生评教的结果，“教学质量评价”采取督导评价和学生评教相结合的方式，“教学质量测评”通过组织专门的测评来实现。虽然名称和内涵不尽相同，但其本质基本一致，即对教师教学有效性进行评价。评价内容一般都涵盖教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果。

三、高职教学质量评价在院校职称改革中的典型做法

14 所“双高”建设院校在职称评审中都将教学质量评价作为基本条件或业绩条件之一，但各校要求不一样，归纳起来主要采取以下5 种方式：

（一）定性式：差异性模糊匹配

对教学评价结果定性描述。对于不同系列、不同层次的职称评审要求通过不同程度的语言体现出差异性。多数学校对教学效果的要求较为笼统，只是强调教学效果要达到良好（较好、优良）及以上。例如，顺德职业技术学院对教师系列教授、副教授和实验系列正高级实验师的要求是“教学效果良好”，对科研系列全系的要求是“教学效果较好”；广东食品药品职业学院对教学为主型教授、副教授，教学科研并重型教授、副教授，科研为主型教授、副教授的要求是“近3 年，学生评教成绩为优良以上”，讲师的要求是“近2 年，学生评教成绩为优良以上”；东莞职业技术学院对教授、副教授的要求是“任现职以来教学评价良好以上等次、近五学年教学评价获得两次以上优秀等次”，讲师的要求是“教学评价获得优秀等次1 次以上”，正高级实验师的要求是“近5 年教学评价良好等次以上”；深圳职业技术大学的要求是“申报高级职称的教师近五年的年度教学质量测评成绩合格，任现职以来，教学为主型教师应至少两次达到优秀，教学研发型教师应至少一次达到优秀”。

（二）定量式：指标直观量化

对教学评价结果直观量化。不同系列不同层次的要求通过分数或者比例体现出差异。各学校通常采取两种方式：直接用分数，如广东轻工职业技术学院规定申报教学系列教授和副教授的要求都是“近3 年，三方评教综合成绩为优良以上（≥85 分），且学生评教成绩为优良以上（≥85 分）”。用相对排位（有些使用全校排名），如广东工贸职业技术学院规定申报教学教研型教授、副教授的要求是“课堂教学质量评价结果，有4 个学期位于学校排名前70%”，又如广东机电职业技术学院规定申报教学为主型教授、副教授的要求是“课堂教学质量评价结果，有5 个学期排名学校前30%且有3 个及以上学期排名学校前10%”；有的使用学院的排名，如广州番禺职业技术学院规定申报教学系列教授的要求是“4 个以上的学期学生评教排名位居所在学院（部）的前50%”。

（三）抵扣式：以教学质量“折算”业绩

用教学评价结果抵扣业绩。优秀的教学评价结果可以抵扣论文、著作、教材等方面的要求。例如，广东科学技术职业学院申报教学为主型（教学科研并重型）教授、副教授，“近五年或任现职以来有8个以上学期的教学质量评价为优秀可减少1 篇中文核心论文或1 部著作（教材）；讲师和助理研究员近五年有4 个以上学期的教学质量评价为优秀可减少1 篇论文（著作或教材）”。广东机电职业技术学院申报教学为主型教学系列职称，“五年内课堂教学质量评价结果如果不少于5 个学期排名前10%可以减少1 篇高水平论文”。

（四）计分式：“记工分”评价教学效果

将教学评价分数分段进行记分。以计分的形式评价教学效果。如中山火炬职职业技术学院规定“近5 年或任现职以来综合评教量化分按每年全校综合评教分数进行计分，前10%计10 分，前20%计9 分，排名每降低10%依次计8、7、6、5、4 分，排名后20%计0 分（含20%）”。

（五）加分式：按评价结果等级加分

按照教学评价结果等级加分。教学评价分值封顶后，再按照相应等级进行加分。例如，深圳信息职业技术学院规定“教学系列质量评分封顶分值10分，按照优秀等级次数计分，获现职称以来全部合格计5 分，每增加一个优秀加1 分，加分最多不超过5分；教学系列辅导员质量评分封顶分值8 分，按照优秀等级次数计分，获现职称以来全部合格计6 分，每增加一个优秀加1 分，加分最多不超过2 分”。有些学校在采取将教学评价作为基本要求之外，还探索了一些特色做法：将“教学质量优秀奖”项目作为申报职称的业绩条件之一。如广州民航职业技术学院规定“申报教师系列教学型教授的业绩之一是获得2 次以上学校年度教学质量评价优秀，讲师是至少有1 次”。将课堂教学质量优秀作为职称优先推荐条件之一。如顺德职业技术学院规定“同等条件下，师德表现优秀、课堂教学质量优秀优先推荐或评选”。

四、教学质量评价在职称改革运用实践中存在的问题

从14 所“双高”建设院校的实践效果来看，把教学质量评价结果合理地运用到职称评审之中，确实能有效地调动教师对教学质量的关注和改进，从而推动教学质量的提高，但同时也存在着一些亟待解决的问题。

（一）教学质量评价要求过于量化

正如斯塔弗尔比姆（Stufflebeam DL）所说，评价的目的不是证明（prove）而是改进（improve）[1,3]。甄别和判断是教学质量评价的基本功能，但改进却是教学质量评价的最终目的。各高职院校对职称申报人教学质量评价的考察主要是看教师教学质量评估结果的分数或排名。这种简单的量化评价方式容易忽视对教师教学规范、教学态度等方面的考察，无法全面地、科学地评价教师所拥有的知识、技能与素养，也不利于引导教学质量评价发挥其所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等。

（二）教学质量评价标准与职称等级直接挂钩

各高职院校基本是按职称的级别针对性地制定非常明晰的教学质量评价要求，申报职称越高对教学质量评价的要求越高。但是，课堂教学质量是教师、学生、课程、教学组织等多种要素相互作用的结果。教师特征又包括教师的职称、年龄等，其中职称是学者们最关注的因素。有研究表明，教学质量的高低与职称并不存在正相关，并不是职称越高，教学质量越高。关于教师教龄对教学质量的影响，有研究发现随着教师工作年限的增加，学生对教师的评价结果总体呈上升趋势，但也有研究认为二者不存在相关关系。课程特征如课程类型、学科等因素也有可能影响学生评教结果。总之，教师职称与教学质量的关系尚无一致结论[4]。

（三）教学质量评价重结果轻过程

囿于对教学的狭义认识，各高职院校对职称申报人的教学质量只重视教学效果的评价，尚未涵盖对教师教学全过程的评价。质性评价可作为量化评价的重要补充，但是由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任。质性评价自有它适应外面的过程、被外界接纳的过程以及自身完善的过程，必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。同时，质性评价方法贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该多大才恰当，比较难以把握。

（四）教学质量评价主体单一化

各高职院校对职称申报人的教学质量评价主要还是以学生评教结果为主。教学质量的影响因素是多方面的，很难通过单一的定性或定量评价对教学的本身价值作出全面性评价。学生评教虽然可以在一定程度上反映教师的教学情况，但学生的态度、兴趣和认知能力等因素也会导致评教结果失之偏颇[5]。大多高职院校都意识到需要对教师教学质量评价方式进行创新，特别是要倡导多元化的评价主体，但如何让更多的人科学、合理地参与到这项活动中来，还没有成熟的解决方案。

五、思考与建议

（一）在职称评审中引导教师树立正确评价观

对于各高职院校普遍采取的对不同职称提出不同层级的教学质量评价要求，或针对申报高级别职称提出更高层级的教学质量评价要求，应按照高职教育规律适当调整和弱化。各高职院校要积极引导帮助教师树立正确的评价观，通过业务培训、下企业锻炼、参加教学能力竞赛等多种途径提高教师教学能力，“润物细无声”改进教师教育教学行为，使教师将努力提高自身教学效果、落实立德树人职责等成为自觉自愿行动，从而达到利用教学质量评价提升教学质量、提高自身业务能力的目的。

（二）在职称评审中采用教学质量全面评价结果

现阶段高职院校内部已基本形成包括学生评教、教师自评、教师互评、专家评价、领导评价、教学督导、教学荣誉奖励等在内的学校教学质量保障举措。在日常教学管理中，这几种做法各有特点——学生评教是以分数直接呈现，且评教能覆盖到每位教师；同行评教和教师自评区分度小、结果趋同；督导评教的覆盖面较小，无法提供全面、客观的教师教学质量。各高职院校可进一步优化教学质量评价的反馈与持续改进机制，建立并运行科学、规范、可操作的质性评价，充分发挥质性评价全面、及时、灵活、深入、持久等优势，强化评价的丰富性和多样化，与量化评价相互依存，实现在职称评审中补充对教师教学的价值或特点等方面的考察，从而对教师的教学质量作出全面的评价。进一步地，将全面的教学质量评价结果更好地运用于教师职称评审当中，发挥其导向作用。

（三）以职称制度改革“反哺”教学质量

人力资源和社会保障部、教育部印发的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》中明确要求，高校要从严把思想政治和师德师风考核、破除“五唯”倾向、下放评审权限等方面部署高校教师职称制度改革。因而，各高职院校通过进一步探索教学质量评价与职称评审的关联性，达到通过职称改革反哺教育教学改革的目的。例如，在教学全过程中细化评价指标，引入教学大纲评价、教案评价、课件评价、实验教学评价等过程性评价指标[6]。考虑将学生的成长过程纳入教育评价体系，不仅有助于引导学校转变教育理念，也有助于促进学校特色发展和学生个性发展，让一些学生凭借出色的综合素质实现“逆袭”，或者采取推门听课、随机抽题说课、专家评议等多维度评价方式，全面了解教师的教学情况。又如，推行多元教学评价模式，高职院校进一步优化教师教学质量评价体系，包括教师课堂教学质量评价、教学质量优秀奖、教师教学竞赛、优秀毕业设计（论文）等。其中，教师课堂教学质量评价以学生评教为基础，并结合专家评价、教师自评、同行互评、领导听课以及社会第三方评价等相结合的多主体评价模式。通过多评价主体的引入，进一步提高教学质量评价的客观性、公正性，促进教与学互促共长。

六、结语

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“到2035 年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。从目前的进程来看，职称评审改革和教学质量评价改革相互关联正处于起步阶段，高职院校应该从实践层面进行相互之间的横向学习和经验分享，逐步对各自的职称评审方案进行修订和完善，通过发挥职称评审的指挥棒作用，达到提高教学质量的目的，为学校的高质量发展蓄力增能。