“教—学—评”一体化的高中英语写作教学设计策略与实践

上海师范大学 蒋宇红

上海市宝山教育学院 徐继田

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中新课标》）指出，在实际教学中，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施。（教育部，2020）教学是提升学生学科核心素养的主阵地，而评价是促教促学的主要途径之一（蔡雅怡、黄丽燕，2021）。因此，教师在进行教学设计时应以学科核心素养为导向，整体考量“教什么”“怎么教”“怎么评”，明确学生应达到的学习效果；在教学过程中以学生活动表现为依据，精准评价“有没有达到预期学习效果”并及时调整教学，实现“教—学—评”一体化，发挥其促教促学作用。然而，尽管评价不是全新的教学观念，但实际课堂观察发现，“教—学—评”一体化这一英语课程改革过程中的新概念并未得到充分落实，教、学、评三者被人为割裂以及教学评价模糊、随意、单一的现象时有发生。鉴于此，本文选取两个高中英语教学案例并进行分析，探讨有效设计与实施“教—学—评”一体化的策略，以期为新课程理念的实践操作提供参考。

二、文献综述

（一）“教—学—评”一体化的内涵

“教—学—评”一体化的概念由《高中新课标》正式提出。“教—学—评”指一个完整教学活动的三个方面，其中“教”指教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内教与学的活动，达成学科育人目标；“学”指学生在教师的指导下，通过主动参与各类语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的核心素养；“评”指教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教（教育部，2020）。“一体化”则指这三个方面的融合统一，因此，教、学、评三者本质一致，共同指向发展学生的学科核心素养（王蔷、李亮，2019）。

教、学、评三者相互依存、相互影响、相互促进，“教—学—评”一体化的实质是教、学、评三者之间在目的、内容和方式等方面保持一致性。首先，教、学、评的目的是一致的，都是为了促进学生核心素养发展而开展的活动；其次，教、学、评在内容方面总体而言是一致的，都是课程标准规定的内容，但就具体内容而言，评价时不一定直接考查所学的知识和技能；最后，教、学、评的方式应该是一致的，三类活动的开展都要符合学生学习的客观规律，特别是要与学生的认知过程、认知方式、学习心理等保持一致。总而言之，“教—学—评”一体化不是教、学、评的简单叠加，而是三者的协同和联动（程晓堂、谢诗语，2023）。

（二）“教—学—评”一体化的意义

“教—学—评”一体化汲取了课程、教学、学习和评价诸领域的理论精华与实践经验，是新课程改革的前沿命题，也是推进课堂转型与改进教学实践的新思路、新方法（吴晗清、高香迪，2022），具体表现为：教师将学科核心素养的目标转化为具体的课堂教学目标，并在此过程中根据学生表现做出及时的教学调整，确保学生在提升语言能力的同时，通过多元思维，逐步形成跨文化认知、积极的生活态度和正确的行为取向，从而把英语学科核心素养目标落到实处，促进学生全面发展（王蔷、李亮，2019）。此外，学生在此过程中不仅可以成为学习的主体，还有机会成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，充分发挥学生的评价主体地位（孙晓慧，2023）。

推动“教—学—评”一体化也有助于教师自身的专业发展，具体表现为：为确保教学设计的科学性、逻辑性和连贯性，教师需基于反向设计理论（Backward Design）（McTighe & Wiggins，1999），以教学目标为导向，保障有效教学真正发生（Stiggins，2001）；为确保教学目标的实现，教师需及时反馈和调整教学流程，并采用多样化的评价手段，收集能够体现学生学会与否的证据（孙晓慧，2023）；更加关注教学过程中学生主动参与的态度、学习投入的程度以及实际学习的成效（Popham，2014；Boud et al.，2008），从而为教师的教和学生的学指明方向，有效发挥以评促学、以评促教的功能。

实现教、学、评一体化融通的关键点在于准确、适切、明确的学习目标，而难点在于制订与学习目标相匹配的评价任务（丁丽云，2018）， 因此，“教—学—评” 一体化还有利于推动评价理论与实践的不断发展。而为解决上述难点问题，应使课堂评价贯穿于教学的全过程，形成以课前诊断性评价为主、课中形成性评价为主和课后终结性评价为主的多元评价形式（姚桂招、胡莉，2022），以顺应评价范式的转型。

（三）“教—学—评”一体化的实施路径

推动“教—学—评”一体化既是一条教学建议，也是一种指导英语教学设计与实施的理念（程晓堂、谢诗语，2023）。以“教—学—评”一体化来引领教育教学活动的设计与实施，是有效落实以人为本、立德树人的关键措施。发挥“教—学—评”一体化的引领作用，就要解决“怎么做”的问题，涉及“怎么教”和“怎么评”两方面。

对于“怎么教”的问题，孙晓慧（2023）认为，教师首先要依据《高中新课标》的理念，做好单元整体教学设计，深入分析单元内容，提炼出各个语篇的主题意义，并在此基础上分析各个语篇主题意义之间的逻辑关系，提炼各个单元小观念，进而在充分分析小观念之间逻辑关系的基础上，从认知、态度和行为等不同维度建构单元大观念，最后基于单元大、小观念和学情，制订单元教学目标；其次，教师需要在深入分析文本的基础上，从探究主题意义的角度出发，基于英语学习活动观，设定可操作、可观测、可评价的教学目标，并设计学习理解、应用实践和迁移创新等不同层次的学习活动。蒋京丽（2021）则建议教师依托诊断性评价进行课堂教学设计，以英语学习活动观统筹各教学要素，提出促进学生探究主题意义的正确问题，并为保障学习真正发生提供充足的时间和空间。

对于“怎么评”的问题，王蔷和蒋京丽（2023）建议在日常教学中，教师应基于课程标准的要求、教材和学情，设计指向素养的单元评价目标，监控和评价学生在单元学习过程中和单元学习结束后的综合表现，重点聚焦学生在真实情境中运用该单元的知识和技能解决相应问题的能力，关注学生是否能够达成与教学目标相匹配的学习任务，判断学生学会了什么、还不会什么、学到了什么程度以及还存在什么问题等，并据此为学生提供及时的、具有建设性的反馈、指导和帮助。为全面评价学生在单元学习中的综合表现，徐玲玲等（2022）提出了由多元评价目标和评价方法构成的单元评价连续体的概念，在此基础上，王蔷等（2022）建构了英语课程单元学习评价连续体，通过KWL调查表、单元总结、档案袋、问卷调查、单元测验等方式，评价学生的高阶思维能力，最终通过指向素养的项目式学习、学习日志和反思性总结等方式，评价学生核心素养综合表现。

然而，尽管《高中新课标》及相关研究对推动“教—学—评”一体化提出了提纲挈领的建议，但在不同的教学情境中，教、学、评三者之间的融合方式和融合程度存在差异（Biggs & Tang，2011）。例如，语篇教学中的“教—学—评”一体化主要体现在以下几个方面：正确把握语篇教学的目的与方向，根据学生阅读的目的和认知过程设计教学活动；坚持内容与主题意义优先的原则，在理解内容和主题意义的基础上学习语言知识；发挥学生在语篇理解过程中的主体作用，鼓励学生观察、分析和思考语篇内容；以促进学生理解语篇为主要目的，而不只是检测理解的结果。在语法教学设计中，教师则应基于语篇开展语法教学；发挥学生在语法学习中的积极作用，促进学生感知、理解、思考、运用语法知识；在理解语法的表意功能的基础上学习语法形式，在语法运用活动中评价语法学习的效果（程晓堂、谢诗语，2023）。听说教学则可在课前通过诊断性测评了解学生情况，确立教学目标，并通过师生之间的不断交流，了解学习进度，从而调整教学，在主题情境的探究中提升学生的听说能力（唐思峰，2022）。而在写作教学中，谭倩（2021）指出，多元评价模式可以提高学生的写作能力，增强学生的写作自信心。因此，高中英语教师需要从学生自评、同伴互评和教师评价三个方面切入，既要为学生创造自评的机会，也可以要求学生以小组或同桌为单位进行互评，挖掘他人作品的优缺点，并主动进行分享，以此达到共同提高的目的。教师还可以在学生完成自评和互评后选择具有代表性的文章进行展示，引导学生共同分析并点评，促进学生写作能力的提高。

目前，尽管学者和一线教师对“教—学—评”一体化进行了研究和实践，但其设计和实施还处于摸索之中，仍有许多问题值得深入探讨。在《高中新课标》的引领下，进行不同课型的“教—学—评”一体化有效教学设计与实施，将有利于新课程理念的全面落地。

（四）高中英语写作教学中的“教—学—评”一体化设计

《高中新课标》注重培养学生的英语学科核心素养，发展学生的语言运用能力，而语言技能是语言运用能力的重要组成部分（教育部，2020）。其中，写作是听、说、读、看、写五大技能之一，也是语言交际的重要形式。因此，写作教学是高中英语教学的重要内容。然而，目前高中英语写作教学中存在教学目标应试化、教学方式表层化、评价标准单一化的问题（丁雪莹，2021；胡经芳，2022）。不少教师在设计写作教学目标与评价标准时往往与高考评价标准看齐，在教学过程中未能就学生写作面临的困境给予有效指导与即时反馈，忽视了学生学习的主体作用（李向勤，2019），反映出教师对教学目标理解缺位、写作教学策略单一、教学评价滞后（唐明荣、韦利华，2019）等问题，造成教、学、评三者割裂，不利于学生综合语言运用能力及核心素养的发展。可见，在高中英语写作教学中落实“教—学—评”一体化教学设计具有重要意义。

然而，目前有关“教—学—评”一体化在英语写作教学中的实践研究多集中于义务教育阶段（李磊、于飞飞，2022；李雪芸，2021；李宇航，2021；屈红钊、马虹霞，2020），对高中学段的探讨较为少见。因此，本研究旨在探究如何在高中英语写作教学中落实“教—学—评”一体化设计，以教学目标为导向，将教与学相结合，使评价贯穿始终，助力实现“以评促学”“以评促教”的教学理念，推动学生英语写作能力与学科核心素养的发展。

三、课例分析

围绕上述对“教—学—评”一体化相关内容的梳理，本文结合外研版普通高中教科书《英语》必修第二册Unit 4写作板块的任务展开，探讨如何在高中英语写作课堂中进行有效的“教—学—评”一体化教学设计与实施，促进学生核心素养的发展。

（一）教学内容分析

该板块的写作任务是写一篇影评（movie review），在设计上秉持“以读促写，读写循环”的教学理念，要求学生阅读一篇有关电影《公主日记》（The Princess Diaries）的影评，然后依据教材提供的语篇结构和典型句式，就自己看过的一部中文电影写一篇影评。

《公主日记》这部电影主要介绍了米娅（Mia）从一个普通少女到公主的转变，其间经历了媒体关注的突然增加、社会身份的转变，以及公主身份所带来的责任和挑战等，其主题意义是勇气、责任和友谊，引导人们成为更好的自己，传达出了一种积极的文化价值观。该篇影评的篇章结构包括电影介绍（introduction） 与概述（overview）、主要情节（main plot）和特色分析（feature analysis），以及评论（comments）和推荐（recommendation）。该影评具有如下语言特点：首先，评价积极、正向，interesting、unforgettable和should not miss等词汇的使用表明作者对该电影的充分肯定；其次，采用对话风格， 如“What an interesting movie!”“Watch it now!”等非正式语言的运用，拉近了作者与读者之间的距离；再次，影评中引用了经典的电影台词“Courage is not the absence of fear, but rather the judgement that something else is more important than fear.”，这增加了影评分析的深度，突出了电影的主题，提升了影评的互文性。

（二）学情分析

学生已经熟悉了本单元所呈现的舞台与荧屏上的多种艺术形式，诸如舞台表演、电视节目、电影等，初步体验了文化的多样性与差异性，并积累了与单元主题相关的词汇，扩展了词汇语义网，这为理解该篇《公主日记》影评的内容与语言奠定了基础。但是，尽管如此，学生对影评类语篇的语篇目的、语篇结构和语言特征还相对陌生，这可能是学生在理解范文与生成新的影评时会存在的问题。

（三）“教—学—评”一体化设计

“教—学—评”一体化设计的核心要素包括：学习目标、学习评价、学习任务、学习支持这四个方面。

1. 学习目标设计

依据上述分析，我们将学习目标设定为三点。第一点为语篇理解目标，旨在让学生从阅读中获取影评的语类结构、标志语词和影评语类的典型句式结构等语言特征，达到整体输入的目的。后两点根据“以读促写，读写循环”的教学理念，结合读写任务特点，并以写作为中心任务，实现由“整进”到“整出”的生态转换（韩宝成，2018）。具体目标表述如下：

By the end of this period, students will be able to:

(1) share the main idea of the review through the analysis of its elements, such as context, description of text and judgement;

(2) complete the table on P47 based on a Chinese movie that they have seen recently;

(3) write a movie review of a Chinese movie that they have seen recently following the elements of a review with the given useful expressions as well as the topic-related vocabulary in the review ofThe Princess Diaries.

2. 学习评价设计

依据Wiggins和McTighe（2005）的反向设计理论，教师需要遵循预期目标与评价任务或标准的统一性原则，以目标为统摄，确定评价任务或标准；“以终为始”，依据评价任务或标准，评价学生表现。因此，依据上述设定的学习目标，笔者确定了写作评价任务或标准，旨在将学习目标与评价标准建立对应关系，将评价融入教学活动，使之成为活动的有机组成部分，引导学生借助自我评价或同伴互评等评价形式，达到自我监控、自我调整与自我修正的目的，最终实现以评促学。具体评价标准表述如下：

(1) Answer questions about the elements of the movie review on context, description of text and judgement respectively.

(2) Independently classify the information obtained from the Chinese movie.

(3) Assess students’ movie review based on the following aspects: task achievement,task response, coherence and cohesion, lexical resources, grammar range and accuracy as well.

3. 学习任务设计

学习任务是达成学习目标的载体，学习任务驱动学习活动（徐继田等，2022）。任务具有真实性、情境性、统领性。学习任务的设计应以学生学科核心素养培养为导向，分解学科核心素养目标，关注课程内容六要素，并有所侧重。本案例中，笔者将学习目标聚焦在学生的理解与表达能力上，设计的任务分别是：

任务一：阅读影评并依据其语篇结构分享其大意。

任务二：写一篇关于你最近看过的中国电影的影评。

4. 学习支持设计

一般而言，学习支持涵盖学习资源、学习工具、学习支架和学习共同体的构建等。其中学习支架对外语学习尤为重要，它具体包括概念支架、过程支架、策略支架和元认知支架等。就读与写教学而言，掌握语篇理解与生成的元认知策略至关重要，这些策略包括语篇的宏观组织策略和微观组织策略。就语篇宏观结构而言，一般分为语篇类结构、语篇模式和纲要结构等；语篇的微观组织涉及词汇语篇衔接、语义关系、信息展开方式等。

5. 教学流程

（1）任务一教学流程

针对任务一，即“阅读影评并依据其语篇结构分享其大意”，教师设计了四个活动，分别是：

活动1：阅读影评并根据影评内容判断影评的语篇成分。

活动2：找出影评中与电影情节相关的主要词汇语义网。

活动3：根据影评的语篇成分和词汇语义网，分享影评的内容。

活动4：再次阅读影评，判断作者对该部电影的态度。

在活动1中，教师可以提供的学习支持是：教师引导学生关注语篇结构，与语篇进行互动，对影评的结构进行分析，包括介绍（introduction）、 概述（overview）、主要情节（main plot）、特色分析（feature analysis）、作者评论（comment）与推荐（recommendation）等部分。教师可以通过评估学生是否能够依据影评内容判断该语篇类型的主要成分，来对学生的学习效果进行评价。

在活动2中，教师可以提供的学习支持涉及话题词汇语义网（topic-related vocabulary）的建构。教师向学生介绍话题词汇语义网的概念，即表达某一话题所涉及的核心语词，这些词汇涵盖聚焦文章中心和建构文章大意的同义词、近义词、总义词和分义词等。根据需要，教师还可以组建学习小组，开展讨论活动。与活动2相匹配的学习评价活动主要是检查学生归纳出的词汇语义网是否与《公主日记》这部电影的内容密切相关，语义网的词序与内容是否一致。建构的词汇主要包括：life-changing、fictional kingdom、awkward girl、behave perfectly、get out of hand、make a choice、step up to the throne、responsibility、memorable、better yourself。影评的功能语言主要有starring、towards the end of the movie、one of the most unforgettable lines等；影评的典型句式主要包括：The Princess Diariesis a movie about…The movie explores the theme of…The most memorable scene is…等。

教师通过活动1和活动2帮助学生建构了影评语篇的结构和与话题相关的词汇语义网，以此为活动3中学生对文章大意进行概述提供了结构和语言支架。活动3的评价标准首先是学生概述的内容是否完整，学生能否按照影评类语篇成分组织内容；其次是语言是否丰富，即是否使用了生成的话题词汇语义网，尤其是影评的功能语言和典型句式；再次是表达是否正确，即是否存在语法错误；最后是语言表达是否流畅。

活动4的学习支持主要体现在学生深入研读语篇的过程中，教师引导学生寻找表示态度的形容词、副词、名词和动词等。活动4的评价包括：学生是否能从文中找出表示作者态度的语词，如should not miss、responsibility、memorable、courage、unforgettable、interesting、bettering yourself、watch it now等；是否能判断出作者对《公主日记》这部电影的称赞；是否能依据文中提供的表示态度的语词，有理有据地表达作者的态度。

（2）任务二教学流程

针对任务二，即“写一篇关于你最近看过的中国电影的影评”，教师设计了以下三个活动：

活动1：选择最近看过的一部中国电影，依据影评语篇的成分，提供撰写影评所需的相关信息。

活动2：依据上述信息，写出影评。

活动3：依据评价标准展示与评价学生的影评。

在活动1中，教师需要提供的关键支持是，教师需要引导学生按照影评类语篇的成分梳理语篇。教师可以依据上文介绍的语篇微观组织，提供针对性较强的评论类语篇的微观成分作为结构支架，也可以提供宏观结构，即语境（context）、内容描述（description of text）和判断（judgement）供学生参考。活动1的学习评价聚焦在学生能否有效地根据语篇成分提供有效的信息，此类评价是活动的有机组成部分，活动结束意味着评价完成。

在活动2中，教师需要提供的学习支持有两点。首先，教师提供评论类语篇的宏观结构或直接提供影评的语篇成分（见上文）作为写作的提纲；其次，教师呈现有关《公主日记》的词汇语义网（见上文），以及影评类标志语词或典型句式，如“The movie is about…”“The main character(s) is /are…”“The movie depicts / explores…”“The most memorable scene is…”等。活动2的学习评价主要依托的是学生的自我评价，即以语篇成分为框架，以影评典型句式为引领，以词汇语义网为语言选择，自我监测，边写边查，让自我修正与调整贯穿于写作的始终。

在活动3中，教师提供的学习支持包括：一是呈现影评的评价标准；二是建立学生互评小组，明确分工，组织组员进行互评；三是观察并记录学生在展示中存在的共性问题。对于活动3，教师可从以下几个维度做出评价：语篇结构的完整性、交际的目的性、交际对象的针对性、语言形式的衔接性、语义表达的连贯性、语域表达的一致性等。

（3）活动总结

本案例关注读写循环，从读中获取写的图式和语言，实现以读促写；在写作中参考同质阅读语篇，加深学生对阅读语篇的理解，实现以写促读。同时，引导学生关注语篇类型，明确语篇成分以及信息的展开方式，提升语言形式的衔接和逻辑语义的连贯。此外，引导学生关注语言组织以及话题词汇语义网的构建。

在教学设计上，本案例展示了“教—学—评”一体化的设计，做到了以学习支持（教）为支点，注重学习支架的设计，撬动学生的学与评。这个环节主要涉及的是语篇分析策略的运用，旨在将其内化为学生的元认知策略，继而将语篇分析的维度与具体内容内化为读与写的评价标准，将学习评价有机地融入学生的学习之中，培养学生自我评价的意识，发展其自我评价能力，以期达到自我评价、自我修正、自我调整与自我监控的理想境界。本案例的设计特色是，以目标为统摄，以任务为指向，以教学为指导，以活动为阶梯，以评价为驱动。

四、结语

“教—学—评”一体化以目标为统摄，以活动为载体，以产出为导向，以评价为驱动，使教师的教、学生的学和学习评价相统一（徐继田等，2022）。本文所呈现的英语写作教学案例将教、学、评 有机融为一体，其重点在于“以学定教”，即教师在洞悉学生现有写作能力及认知发展水平的基础上，结合课程标准对写作能力提出的要求，精准设置教学目标，调动了学生的积极性，提高了教学效率；其优势在于“以评促教”，即教师围绕教学目标设计指向明确的教学活动并即时评价，使得教师能够实时关注学生写作知识的内化情况，及时调整教学；其效果在于“以评促学”，即教师借助多元评价活动引导学生在学习全过程中参与评价、学会评价、利用评价，引导学生发现学习中出现的问题并调整学习状态，让教学走进学生心灵，以评价打开学生思维。

“教—学—评”一体化作为落实英语课程标准的重要指导思想，在其指导下的写作教学设计需要教师以英语学科核心素养为导向，以课时目标和单元整体目标为主要抓手，应用多元评价体系，洞悉学生学习效果与预期效果之间的差距，及时反馈并调整教学，助力学生核心素养的形成与发展，最大限度地实现以评促教、以评促学，发挥评价的促教促学作用。