基于“支架式教学”的高中英语读后续写教学*

南京田家炳高级中学 刘 伶

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》规定7—9年级学段应达到的三级写作目标为：在书面表达中，能选用不同句式结构和时态，描述和介绍身边的人、事物或事件，表达情感、态度、观点和意图等（教育部，2022）。高中阶段除了上述要求外，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中“高中英语学业质量水平二”还要求学生能概述所读语篇的主要内容或续写语篇（教育部，2020）。

2021年江苏省高考英语首次采用了全国新高考Ⅰ卷，书面表达由原来江苏卷的一篇读写任务型作文（25分）改为两篇（40分）：应用文写作（15分）和读后续写（25分）。根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）》（以下简称《考试说明》），读后续写要求考生依据所给语言材料（350词以内）内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心，2015）。和《考试说明》的要求不同，2021年全国新高考Ⅰ卷采用了“无画线词”要求的读后续写题型，这看似为考生提供了更多的自由发挥空间，但其实增大了难度，因为离开了画线词的提示，考生容易把握不准续写内容。

二、理论基础

“支架式教学”（scaffolding instruction）的概念是 1978年由美国教育学家和心理学家布鲁纳提出的，其最直接的理论基石是苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。“最近发展区”是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距（Vygotsky，1978）。借用建筑行业中“支架”的隐喻，布鲁纳等人把“支架式教学”界定为，一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题、完成任务或达到他们在没有支持的情况下不能达到的目标的过程（Bruner，1978）。Ovando（2003）认为，支架式教学是指通过简单的语言、教师的示范、视觉辅助手段与图形、协作学习和动手型学习等方式来为学习者的学习提供框架支持。

20世纪90年代末，“支架式教学”伴随着建构主义教学理论被介绍到中国。张建伟和陈琦（1996）首次介绍了“支架式教学”，他们先解释了“支架式教学”的定义，然后详述了它的三个环节——预热、探索和独立探索，最后对比了“支架式教学”和“指导发现法”的异同。次年，何克抗（1997）对“支架式教学”的环节进行了补充，他认为“支架式教学”由以下五个环节组成：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。在2016年10月浙江省秋季高考英语试卷首次出现读后续写后，一些学者也将“支架式教学”应用于读后续写教学中，进行了一系列的研究。薛静波（2016）从阅读和写作密不可分的关系出发，介绍了通过阅读文本为读后续写搭建语言支架、内容支架、思维支架和情感支架的操作方法。田美红（2021）认为，教师应在创设情境、输入信息、加工信息、输出信息和效果评价等不同阶段，搭建导学支架、语言支架、思维支架、内容支架和评价支架等多元支架，确保续写的顺利进行，从而提升学生的写作能力。受到以上研究的启发，笔者在本研究中也将“支架式教学”应用于读后续写课堂中，有意识地为学生搭建情节支架、思维支架、语言支架和评价支架，帮助学生降低写作难度，让学生实现知识的自我构建，并进入能力发展的新领域。

三、基于“支架式教学”的高中英语读后续写教学实践

在教学实践中，笔者发现高一新生在读后续写的文本阅读、段落情节架构、段落语言协同和续写后的评价等方面存在诸多困惑，亟待教师找准他们的“最近发展区”，为他们的读后续写写作提供框架支持，因此“支架式教学”是教师有针对性地指导学生进行读后续写的重要抓手。下面本文以一节公开课为例，分析如何基于“支架式教学”，从情节、思维、语言和评价四个方面搭建支架，设计高中英语读后续写教学，解决学生续写时的实际困难。

（一）文本解读

本次高一新生第一次区期中统考读后续写文本选自《英语沙龙》杂志上的一篇文章“The Feel-Good Shoebox”，命题者根据高一学生的词汇量和阅读要求适当地进行了改编和段落整合，全文包括标题共336词。这篇记叙文开头描述了主人公Catherine的苦闷：外婆的生日即将来临，Sylvia会烘焙，Anne会编织，而她只能做一张自认为很丑的卡片。妈妈见状，开始询问和安慰Catherine，因为她和Catherine有类似的经历：当她因不能做某些事情而感到悲伤时，外婆陪她玩鞋盒游戏，即在剪下的几张正方形纸上写下所有会做的事情，然后把它们放到鞋盒里。下次如果再因为不能做某件事而心情不好时，“让人感觉好的鞋盒”将使她想起她能做很多事情。Catherine在妈妈的帮助下完成了鞋盒游戏，提升了自信心，并穿好衣服去参加外婆的生日宴会。

续写部分首先要求学生续写孩子们到达外婆家后祝外婆生日快乐的场面，所给首句为：“Happy birthday!” yelled the children when they arrived at Grandma’s house. 在孩子们纷纷送出各自的礼物后，主人公Catherine会有什么想法和举动呢？她是自卑地不敢拿出卡片，还是在“让人感觉好的鞋盒”帮助下重拾信心，勇敢地送出了卡片？为了保证故事的完整性，上述问题必须在续写第二段一一得到解答。续写第二段的首句“Then Catherine gave her card to Grandma”给了学生一个积极的暗示，在续写第二段中鞋盒最终发挥了作用。续写两段的每段段首句均已给出，总字数要求150词左右，续写的内容要与原文以及所给两句段首句衔接紧密，学生可以发挥自己的想象力或者创造力，但是续文必须在情节、主题、语言上和原文协同。

（二）学情分析

授课对象是本校第一层次的高一学生，班级整体英语水平居市中上等水平，大部分学生对英语学习兴趣浓厚，上课积极配合教师的各项教学活动，取得了不错的成绩。在区期中统考前，学生已经经过三四次读后续写写作任务的训练，但还是写得不尽如人意，甚至无从下笔。

（三）教学实践

1. 搭建情节支架

（1）梳理情节线和情感线

笔者通过问题导入并激发学生的思维：What’s the function of a shoebox? 大多数学生对鞋盒的认知是它有存储功能。在教师告知学生“Today we’re going to read a story about a shoebox which will make you feel better.”后，学生对文本的兴趣被调动了起来。笔者要求他们整体输入故事文本，梳理故事的情节线和主人公的情感线。学生自主探究语篇宏观结构，将原文的四段分成两部分，梳理每一部分的情节线和情感线，给出如下的答案（见表1）。学生通过理清故事情节这条明线和主人公情感变化这条暗线，为下一步提炼并加工原文主题做好铺垫。

表1 故事的情节线和主人公的情感线

（2）提炼加工续写主题

主题就是语篇讨论的核心议题，它渗透并贯穿于语篇的全部内容，体现作者写作的主要意图及其对文章中所反映的客观事物的基本认知态度，主题是文章的核心、灵魂和统帅（张秋会、王蔷，2016）。一般情况下，读后续写语篇的主题正向鲜明，能够发挥英语学科的立德树人作用。学生在读完读后续写原文后，只有精准分析和把握原文的主题，才能理解作者通过文本所渗透的情感、态度和价值观。如果忽略原文主题，所续写的内容很可能会失真且指向不鲜明。

学生在笔者的要求下结合情节线和情感线提炼出了如下主题：“magic shoebox”“mother’s love”“family love” 和“confidence”等。笔者未否定学生的答案，而是设置了两个问题，带着学生一步一步地追根溯源：（1）How does the shoebox help Catherine?（2）Why does the author write the story?

学生根据最后一段中妈妈的话“And the next time you feel sad because you can’t do something, your feel-good shoebox will remind you of how much you can do—just as mine did when I was a little girl”，得出鞋盒的象征意义和功效：作为一个提醒物，它能给Catherine积极的心理暗示，并提升Catherine的自信心。学生认为作者通过叙述祖孙三人之间上一代教会下一代玩鞋盒游戏，意在表达长辈对晚辈的关爱和鼓励。在笔者两个问题的引导下，学生将本文的主题凝练为“母爱带来的自信”（confidence resulting from mother’s love），并且了解到此类语篇常在续写的尾段自然地点明并呼应语篇的核心要素和主题信息。

（3）巧用思维导图，理清人物关系

理清故事中人物的关系有助于学生续写时进行合理的预测，思维导图能够使人物关系可视化，引导学生合理发展续写的内容。笔者布置学生画人物关系思维导图，简要标注出人物的性格和行为（如图1所示）。学生将the feel-good shoebox放在思维导图的中央位置，因为它是贯穿全文脉络的核心线索；将文本主角Catherine、妈妈和外婆三人有机地串联在一起，形成了一条清晰的故事线。因此，学生大胆地预测the feel-good shoebox必然会出现在续写段落中，与原文形成呼应。图1显示妈妈对Catherine的态度和外婆对妈妈一样，都是安慰并且鼓励，故可推断出续写第二段外婆对待Catherine也是宽容和鼓励的态度。学生基于文本信息分析人物性格，并标注在人物旁边，续写部分所有情节设置需体现人物的性格特点。

图1 人物关系图

2. 搭建思维支架

续写两段首句为：“Happy birthday!”yelled the children when they arrived at Grandma’s house.和Then Catherine gave her card to Grandma. 笔者引导学生仔细阅读这两句段首句，抓住里面的关键词，分析它们与前文以及它们之间的内在逻辑关系，学会对续写两段进行合理的提问，搭建续写段落的内容框架。学生提出的问题如下：

续写第一段：

Q1: What presents did the children give to Grandma?

Q2: How did Grandma respond?

Q3: What was Catherine’s reaction after seeing these?

续写第二段：

Q4: What was Grandma’s response?

Q5: How did Catherine feel?

Q6: What did Catherine think?

笔者对学生给出的合理预测进行肯定，Q1到Q6环环相扣。续写第一段的首句“当孩子们到达外婆家时，他们欢呼‘生日快乐！’”，其中“孩子们”是本段句子叙述内容的起点，即叙述主位，提问由此展开。Q1涉及原文中提到的两个孩子Sylvia和Anne分别给外婆送了哪些礼物；Q2是Q1的延续，继续推动情节的发展，描写外婆在收到孩子们不同的礼物之后的反应；Q3承上启下，提问Catherine看到此场景的反应，使得续写第一段段尾和续写第二段段首紧密衔接；Q4紧扣续写第二段段首句的“gave her card”，叙述外婆对Catherine送的卡片的回应；Q5和Q6都承接了Q4的内容，Catherine在成功送出礼物后，她会有所感、有所思。

在指导学生有效提问后，笔者接着让学生分组对所提问题进行情节预设，在讨论过程中将核心词汇填写进表格的第三列（见表2）。学生对Q1的回答与原文的融合度高：Sylvia might bring biscuits or cookies and Anne might give a sweater or a scarf to Grandma because in the original text, Catherine grumbled“I can’t bake like Sylvia or knit like Anne.” 根据原文，Sylvia会烘焙，Anne会编织，所以Sylvia会送饼干或者面包等烘焙类食物，Anne会送她自己编织的毛衣或者围巾。学生结合依据思维导图理出的人物的性格特征，回答Q2：When Grandma saw the presents, her face showed appreciation and said something encouraging.或Grandma hugged and thanked them for their wonderful gifts. 这样的回答使得原文人物性格在续文中得到了延续。学生对于Q3的答案有两方观点：A方认为Catherine在看到Sylvia和Anne送的礼物后自惭形秽，她怕被他人嘲笑礼物丑而犹豫不决；B方认为妈妈的鞋盒游戏给了Catherine信心，自信的她迫切地想拿出自己的礼物。笔者提醒学生注意前面总结出的文本主题，学生觉得A方预设虽合理，但是凸显主题的力度不够，而B方预设因为和主题紧密相连，故可能性更大。学生给出的Q4的答案和Q2相类似，因为外婆的性格特征应该与原文协同，故她的反应是积极的。Q5和Q6是Catherine对自己成功后的一番感悟，学生紧扣文本标题和主题，描述了主人公的内心活动：Catherine was thankful to her Mom, without whom she would not have regained confidence. Catherine felt that no matter what difficulties she encountered in the future, she could face them bravely as long as there was a feel-good shoebox. 使得主题在最后得到了自然的升华。

表2 预设的续写内容支架

3. 搭建语言支架

在帮助学生搭建情节支架和思维支架后，教师还需要帮助他们搭建语言支架将续写段落的内容准确得体地表达出来。通过模仿和创造，尽量提高与原文的协同，力求在各个语言层次的表达风格上和原文保持一致（袁丹纯，2013）。为引起学生对原文语言风格的关注，笔者向学生提问：What are the language features of the original text? 学生分析总结出文本的语言特点：①为推动故事情节的发展，Catherine与妈妈之间的对话描写较多；②采用了具体的而非宽泛的动词来描写Catherine的行为；③使用主从复合句和非谓语动词增强了语言的表达效果，提高了文本的表达档次。笔者肯定了学生的答案，并在以下两个方面加以指导。

（1）模仿用词

具象动词描述细微的动作，是对动作的特写与放大，这比在动词前添加副词更简洁且更具描写力。具象动词能帮助读者更好地想象场景，并猜测主人公行为的动机和感受（赵伟雯，2021）。续写情节的推动还依靠动作描写，因此，笔者引导学生探索原文中具象动词的使用，并整理成表3所示的内容。

表3 原文具象动词

接着，笔者设计教学活动——使用具象动词进行动作描写，具体教学设计如下：Make up sentences by using concrete verbs and underline the concrete verbs.

①大家到处交换拥抱和亲吻。

Hugs and kisses were traded all around.

②然后大家舒适地坐在厨房里，带着给外婆的礼物。

Then everyone settled in the kitchen with presents for Grandma.

③她把罐子到处传，这样大家可以品尝Sylvia的礼物。

She passed the tin around so everyone could sample Sylvia’s gift.

④外婆用柔软的针织围巾在脸颊上蹭来蹭去。

Grandma rubbed the soft knit scarf against her cheek.

⑤“哇，它是我见过的最漂亮的生日卡片！”外婆惊叫。

“Wow, it’s the prettiest birthday card I’ve ever seen!” exclaimed Grandma.

⑥Catherine向妈妈露出灿烂的笑容。

Catherine flashed a bright smile to Mother.

（2）模仿句式

原文句式比较丰富，除了使用简单句和并列句外，还使用了大量的主从复合句、含有复合结构的句子和非谓语动词作状语的句子。笔者将它们呈现在表格（见表4）左列，让学生在表格右列分析句式特征，并鼓励学生在续写过程中进行句式模仿，以达成句式上与原文的协同。

表4 原文句式特征

以此笔者设计教学活动：运用所给句型进行句型仿写。具体教学设计如下：Make up sentences by using required sentence patterns.

①目光低垂，不再凝视，Catherine有点犹豫。（非谓语动词作状语）

Dropping her gaze, Catherine was a bit hesitant.

②“哇，它是我见过的最漂亮的生日卡片！”外婆惊叫。（定语从句）

“Wow, it’s the prettiest birthday card I’ve ever seen!” exclaimed Grandma.

③那一夜，当她躺在床上时，Catherine想到了美味的蛋糕，然后想到外婆对她的卡片大惊小怪。（时间状语从句和定语从句）

That night, as she lay in bed, Catherine thought about the yummy cake, then the fuss Grandma had made about her card.

④但是她想得最多的是让人感觉好的鞋盒，和它如何真的使她感觉非常非常好。（宾语从句）

But she thought most about her feel-good shoebox and how it really did make her feel very,very good.

4. 搭建评价支架

考试、评价是教学活动的重要组成部分，我们强调教学整体实施，也意味着测评需要整体设计，否则会拖教学的后腿，影响或者误导教学（韩宝成，2018）。有时候学生不能完成写作任务或者完成的质量不高，很重要的一个原因就是他们没有明白任务评判的标准。因此，在学生写之前，笔者有意识地创设条件，整体设计了一个读后续写评价表（见表5），包括了三个维度：主题、情节和语言。该表中主题和情节评分标准共三点，语言评分标准共两点，由此可见主题和情节在续写评价中的重要性。笔者带着学生熟悉整个评价标准，以便他们写作时牢记评分要点，写作后能利用评价表进行同伴互评和自评。

表5 读后续写评价表

笔者布置学生当堂20分钟内限时完成两段续写的写作，完成后笔者安排学生四人一组，组内分享初稿，交流作文中值得欣赏的部分和需要改进的部分，最后互相打分，汇报给组长做好记录。笔者随机挑选一位学生的习作（如下，原文未做改动）展示给全班，然后邀请组内学生进行同伴互评。

“Happy birthday!” yelled the children when they arrived at Grandma’s house. “Oh, thanks very much.” Grandma replied. Then every child gave their own gift to Grandma. Sylvia and Anne also gave their nice gifts to Grandma. Mother said “Go, Catherine, I am sure that Grandma will like your present. Remember that you can do many things.” Catherine had a deep breath. She saw the support from her mother’s eyes.

Then Catherine gave her card to Grandma.Grandma flashed a smile at her, saying“Thanks.” The words on the card really touched Grandma and tears began to blur her vision.“What a nice card! I like it every much.”Grandma added. Catherine’s face flushed red with nervousness. Though the card was ugly,the feel-good shoebox gave her confidence and inspired her. She made up her mind to keep the feel-good shoebox forever.

同伴互评：该读后续写主题鲜明，情节设计合理，续写内容与原文融洽度高，和所给首句衔接紧密，续写语言与原文语言风格一致，使用了丰富的句式、较多的对话描写和具象动词。值得欣赏的是如下句子：Grandma flashed a smile at her, saying“Thanks.” The words on the card really touched Grandma and tears began to blur her vision.和Catherine’s face flushed red with nervousness。在续写第一段，作者安排妈妈在Catherine犹豫是否送礼物前出场，不仅使得人物和原文协同，而且凸显了主题。需要改进的地方是续写第一段中Sylvia和Anne送的礼物需要细化，以达成和原文伏笔处的照应。我认为这篇文章可以得18分。

四、教学反思

本节课中教师找准了读后续写支架的基点，先有效地帮助高一新生搭建了如下三种支架——情节支架、思维支架和语言支架，让学生能够通过阅读准确把握续写原文的情节、主题和语言，接着进行行之有效的续写逻辑推理和模仿。在教师及时地调整了支架的高度后，学生将自身的生活经历有机地融入续写中，进行有血有肉的自主创作，最后在评价支架的帮助下，审视和发现自己的写作问题，不断地修改润色自己的作品，使之趋于完美。反思本节课的教学环节，笔者认为还存在如下问题：教师对“支架式教学”的研究还不够深入，为了学生能快速提高读后续写的写作水平，一节课中搭建的支架过多。比如，在帮助学生搭建语言支架时，教师将故事续写情节融入句子训练中，学生在续写时可能会受到影响，写出的文章相似度很高。因此，教师可以换其他情境进行造句训练，这样才有利于培养学生自主学习和创新的能力。

五、结语

在高一起始阶段，基于“支架式教学”的高中英语读后续写教学能让学生全方位地了解高考读后续写新题型，助力初高中英语写作衔接。在写作课前，教师首先应找准学生的“最近发展区”，挑选适合高一学生的写作素材。本节课前，笔者找准了高一新生的“最近发展区”：学生已经达到的阅读写作水平和学生可能达到的续写水平之间的差距。所选文本改编自《英语沙龙》杂志上的原版故事，主题贴近学生的生活，情节不荒诞离奇，人物关系不复杂，故事线索逻辑性强，具有可读性和趣味性，符合学生的最近发展区。其次，教师应充分研究文本，可以从情节、情感、主题、人物关系、人物性格和语言等维度全面剖析文本。在教学过程中，教师应积极定位师生角色，调动学生的写作热情和想象力，充分发挥学生的主观能动性，帮助学生在写作前搭建情节支架、思维支架和语言支架。在写作时，教师不能越俎代庖，而应适时地逐步撤离写作支架，激发学生发挥潜能去完成写作任务。在学生初稿形成后，教师应继续辅助学生构建评价支架，并分组互评。最后，教师布置学生课后自评，进一步完善自己的习作。这种教学模式如若在高中阶段坚持下去，最终将实现高考英语新题型“读后续写”对高中英语教学的积极反拨作用。