第二学段文言文教学：从三个层面入手

周信东

摘  要：

文言文蕴藏着语言文字精髓，是中华文化传承的媒介。学习文言文对提升学生核心素养大有裨益。第二学段文言文教学需侧重朗读背誦、领悟大意、体会情感。从这三个层面对文言文教学作出改进：朗读背诵，需抓取规律、丰富形式；领悟大意，需巧借支架、巧融常识、巧做讲述；体会情感，需与人物形象共情、与人物行为同频、与人物精神共鸣。

关键词：小学语文；文言文教学；优秀传统文化

一、内容分析

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）“学段目标”中对第二学段“阅读与鉴赏”提出的要求是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”“背诵优秀诗文50篇（段）”［1］。从中可见，第二学段文言文教学需侧重诵读背诵、领悟大意、体会情感。

统编小学语文教材第二学段编选了5篇（则）文言文，均为故事性文本，包括历史故事《司马光》《囊萤夜读》、寓言故事《守株待兔》、神话故事《精卫填海》和人物传说《铁杵成针》。这些文言文篇幅短小，语言精练，读起来朗朗上口，而且故事内容学生基本熟悉，符合该学段学生的认知水平。笔者

对教材课后思考题做了梳理（详见下页表1），从中发现第二学段文言文编选内容的指向。

对表1做深入分析，可以发现编选内容的三个指向与课标一脉相承。

第一，指向朗读背诵。每篇课文的课后习题都提出了朗读背诵的要求。从三年级的“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”“把课文读通顺”，到四年级的“正确、流利地朗读课文”，体现了文言文诵读、句读习得的递进过程。“背诵课文”是高频次要求，每一课都有这样的课后习题。背诵文言文可以在丰富学生语言积累的同时促进其内化文言语感。

第二，领悟大意。三、四年级都会要求学生借助注释用自己的话讲一讲故事，或借助注释读懂课文、理解课文意思。从对领悟大意的支架“注释”来看，三年级是“借助注释”，四年级上册是“结合注释”。其中，“借助”更突出注释的拐杖作用，注释也会更为详尽；“结合”凸显了更多的灵活性和主观性。到了四年级下册，又要求“借助注释，理解课文中每句话的意思”，并附有理解字词的练习。这是逐步将理解意思的要求落实到了字、词、句。

第三，体会情感。三、四年级每篇选文的课后习题都暗含了理解情感主旨的要求，有的指向故事揭示的道理，如“说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”；有的指向人物形象的感悟，如“精卫给你留下了怎样的印象”等。

二、教学思考

第二学段的文言文教学需要从朗读背诵、领悟大意、体会情感三个层面入手，让学生置身于有趣的故事情境，与文本展开多重对话，充分感受中华优秀传统文化音韵和谐的特点以及涵泳吟诵的魅力。

（一）朗读背诵：抓取规律，丰富形式

与现代文相比，文言文往往一个字就是一个词，正确断句，处理词句间的停顿无疑是朗读的难点。［2］第二学段学生刚刚接触文言文，教师可以范读，让学生模仿练习，并择机融入简单的文言文断句知识，引领学生从会朗读走向会背诵。

1.抓取断句规律学朗读

第二学段的文言文教学既要教断句，也要渗透基本的断句方法。

三年级上册，可以教师示范，学生模仿朗读。如《司马光》一文第一句“群儿/戏于庭”，“群儿”后的停顿，可以先通过教师范读让学生模仿，然后教师同步介绍一般情况下句首表示人物的词后面略停的规律性知识；到了“一儿登瓮”的断句，就可以让学生自己揣摩，并根据学情确定是否需要再次示范；之后让学生找出全文所有句子开头表示人物的词，即“众“光”“儿”等，再在后面标出停顿，让学生尝试朗读，并在试错中逐步掌握断句的基本方法。这样的学习，遵循学生善于模仿的特点，引导他们主动发现规律性知识，知其所以然。

三年级下册，可以启发学生在理解句意的基础上断句朗读。如教学《守株待兔》一文时，教师可在学生熟练运用规律性断句方法的基础上，启发其通过理解大意、结合语感找到合适的停顿。如教学“因释其耒而守株”一句，可以这样提醒学生思考：“白捡了一只兔子后，宋国人是怎么做的呢？用‘因为……所以……的句式说一说。”学生说因为白捡了一只兔子，所以那个宋国人放下了农具，坐在树桩旁等兔子来撞死。这里他放下农具与等兔子撞死是两件事，中间要停顿，即“因/释其耒/而守株”。

到了四年级，朗读断句可以逐步放手让学生运用方法，自主尝试。教师适时辅以指导，让学生通过反复练习巩固方法，内化语感。

2.丰富形式学背诵

第二学段所选的文言文均在50字以内，篇幅短小，熟读成诵是基本要求。在有节奏地诵读、理解故事大致内容的过程中，学生逐步感受文言文的话语形式，习悟语感，内化文言的节奏音韵。教师可以丰富读诵形式，持续激发学生读诵兴趣，使之高效背诵。以《司马光》的教学为例，教师可以先出示竖排、从右往左排的文本，让学生带着新鲜感读诵的同时，了解古代竖排的方式；然后去掉标点，让学生在惊叹中生发挑战欲望，半读半背；接着出示《司马光》的繁体字课文，让学生连蒙带猜读诵，逐步感受文言文的魅力；最后带学生穿越到千年前，赏鉴《司马光》的小篆体形式，此时基本一个字也不认识的学生依旧情绪高涨，饶有兴味地朗读全篇，悄然成诵。

此外，还可以通过对诵、表演诵、比赛诵、看图诵等形式，增强游戏性，让学生快乐背诵。

（二）领悟大意：巧借支架，巧融常识，巧做讲述

第二学段的文言文教学，只要让学生了解文言文的大致意思即可，不需要通篇翻译。再者，文言文本身的形式与内容结合得十分紧密，用字和意义也很协和，只要整体领悟大意，就能与文言文诵读同步推进，相辅相成。推荐巧借支架、巧融常识、巧做讲述三种助力学生领悟大意的方式。

1.巧借支架

为降低文言文教学难度，第二学段的文言文文本都附有较为详细的注释、插图等。这些是学生领悟文言文大意的重要支架。此外，学生在现代文阅读中学到的找近义词、联系上下文等常用的理解句意的方法，以及根据文言文特点设计的“用字组词”理解文言语词的方法，都是重要的学习支架。教师要指导学生学会运用。如教学《司马光》一文，教师从连环画大师杨永清的作品《司马光砸缸》中选出5幅，让学生看图找出对应的文言句子，再结合图、借助注释用自己的话说大意。学生在可视化图片的帮助下，基本理解了句意，实现了现代语言与文言语词的呼应。

2.巧融常识

第二学段对学生领悟意思的要求逐步提高，建议把一些简单且重要的文言常识性知识作为理解意思的关注点渗透在学习过程中，引导学生在实践中品悟，形成理解文言文的能力。

一詞多义，即一个词语具有几种意义，这些意义的关系有密切的，有疏远的，甚至可能没有联系，且用法不同。如《王戎不取道旁李》一文注释中已标注的“尝”“诸”“唯”“信然”等其实并不是教学的重点，重点是一些体现文言文特点，且可能影响学生文言文理解的字词。如全文49字中出现的3个“之”就是重点，应该在指导学生读懂“诸儿竞走取之”的“之”指代“李子”的基础上，让他们联系上文发现其他两个“之”的指代对象，由此了解文言文中的“之”很多时候是代词，读文言文时要弄清“之”的指代对象。此外，还可以请学生及时回顾刚学过的《精卫填海》中“炎帝之少女”“常衔西山之木石”中的“之”，由此总结出“之”还有“的”的意思；拓展《黄鹤楼送孟浩然之广陵》诗题中的“之”表示“往、到”，让学生初步感受文言字词含义的丰富性。

古今异义，是由于语言变迁，相同的一个词在古文中的意思和现代文中的意思相去甚远。如《王戎不取道旁李》中“诸儿竞走取之”的“走”就是一个古今异义词，会给学生准确理解文言文增加难度，教学中要将其作为重点并适当归类揭示其规律性。文中，孩子们看到路边的李子特别兴奋，便“竞走取之”。这里的“走”是“奔跑”的意思，表现了孩子们的兴奋。由此拓展归类学生背诵过的“儿童急走追黄蝶”“兔走触株”等文言句子，学生就会明白文言文中的“走”其实就是今天的“奔跑”，是古今异义现象。

特殊句式，主要体现为文言文中一些语法的独特运用。如《司马光》一文中“群儿戏于庭”一句为状语后置。教师不必讲这些术语，但可以尝试让学生模仿进行表达训练，在语言文字运用中内化这种特殊表达方式。例如，可以引导学生用文言说说“孩子们在教室里玩”“鱼儿在水里游”等。学生可以在这类语言文字游戏中感受这种特殊的表达形式，从而爱上文言表达。

成分省略也是文言文中的常见现象。教师有必要引导学生想象补白，促使他们更好地领悟文章的意思，走进文本内核。如《王戎不取道旁李》一文中的“人问之，答曰：‘树在道边而多子，此必苦李。取之，信然”，就省略了两个主语，一个是“（戎）答曰”，另一个是“（人）取之”；还省略了“人问之”的具体问话内容。对此，可以让学生补白文本，促进理解。此外，像“看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之”这样的省略，可以让学生想象描述满树李子压枝的样子和孩子们争先恐后摘李子的行为，以生动的画面对比凸显王戎的形象。

3.巧做讲述

第二学段文言文教学都有讲故事的要求，旨在让学生在诵读、领悟大致意思的基础上，还原故事情景，深化理解，内化语言，发展思维。以《司马光》教学为例，笔者把抽取出的5张连环画打乱，让学生自己梳理故事的发展过程，重新排序；接着将课文句子与图画一一对应，对照图画和文言句子讲述故事，把句意理解和故事讲述相结合；最后在背诵的基础上用自己的话生动地讲述出来，故事内容和文言语言就能逐步实现内化。到四年级，可以让学生自主讲述，如《王戎不取道旁李》教学中，让学生根据已有经验讲、结合注释讲、用自己的话讲、想象画面创造性讲，高效领悟文言文大意。

（三）体会情感：与人物形象共情，与人物行为同频，与人物精神共鸣

第二学段的文言文皆塑造了鲜明的人物形象，可以从人物形象、人物行为、人物精神出发，体会作者寄寓在人物形象中的深厚情感。

1.与人物形象共情

教学第二学段的文言文，首要的是让学生走近文言文中的人物形象，与他们对话，整体把握人物形象，与他们共情。如《司马光》的教学中，教师让学生联系自己的生活，思考这个故事能流传近千年的原因。与自己的生活相印证，学生都能明白司马光的沉着冷静、机智勇敢是民族品格的典型代表，能够树立向司马光学习的决心。由此引领学生联系教材里的匡衡、王戎、精卫等形象，学生就能有意识地构建出中华民族勤奋、坚韧的精神谱系，树立传承这种精神文化的自觉。

2.与人物行为同频

文言文中的人物行为，往往是这个人性格的彰显、内心语言的揭示。教学中，教师如果能启发学生对人物行为进行思辨，与人物行为同频，学生能更容易走入人物内心。如教学《司马光》，教师问学生：“司马光的做法与其他孩子有什么不同？”学生对比思考，意识到：孩子落水后，一般人会想到把孩子从水中救出，让人离开水；司马光却与众不同，他会想到“人离开水可以获救，那也可以让水离开人，使人脱离危险”，由此，砸破缸就可行了。在当时危急的情况下，这种方式无疑是快捷有效的。在此基础上，教师追问：“读了这个故事，你认为怎样才能像司马光那样做事？”“司马光后来成为政治家、史学家、散文家，主持编写《资治通鉴》，成就斐然，这一切都源于什么？”为了让学生能与人物行为同频，教师同步出示司马光勤于读书的片段。学生恍然大悟——司马光自小不分寒暑、手不释卷才会如此临危不乱，能够变通思考；要想成为司马光这样的人，要多读书。顺着人物行为辨析，研读推敲故事情节，学生很轻松地体会了作者寄寓的情感。

3.与人物精神共鸣

读文言文中的人物，最终是要在读懂人物形象、理解人物行为的基础上，探寻古诗中

蕴含的人物精神，并产生共鸣。如《精卫填海》一文以精卫衔石填海的事实为论据，说理充分。教学中，读懂了精卫的故事，理解了精卫的行为后，教师创设劝说情境，组织学生联系生活实际，演绎众人劝说精卫的场景。学生深入情境演绎，明白了具有百折不回精神和毅力的重要性，也读懂了著名作家茅盾对精卫的评价：“精卫与刑天是属于同型的神话，都是描写象征百折不回的毅力和意志的。”［3］

在运用以上方式教学文言文的基础上，教师还有必要延展群文诵读，强化学生积累，锻炼学生语感。可以引入同类型文本，如教学《司马光》，可让学生读《文彦博灌水浮球》《曹冲称象》等智慧小故事；教学《守株待兔》，可让学生读《揠苗助长》《郑人买履》等寓言故事；教学《精卫填海》，可让学生延读《夸父逐日》《大禹治水》等神话故事。可以引入同主人公文本，如教学《王戎不识道旁李》后，可引入《王戎观虎》《王戎卖枣》等，让学生更全面地了解王戎的形象。可以引入整本书，比如教学有关王戎的一组文言文阅读后，可推荐学生阅读《世说新语》，浸润书中丰富多彩的人物故事，濡染传统文化。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：10.

［2］ 方正，龙芳琴.文言文教学须坚持“一个中心、两个基本点”［J］.语文建设，2018（12）：3538.

［3］ 孙建龙，王冰.小学阶段文言经典的文化价值及其实现途径［J］.教学与管理（小学版），2018（1）：3436.