学校责任的现实困境及其消解之道

高树仁,康宇阳

(大连理工大学 高等教育研究院,辽宁 大连 116024)

学校是“教育”机构,这是迄今关于学校本质的一种基本界定。教育,成为学校的基本责任。随着教育从社会边缘逐渐走向社会的中心,人们对教育也表现出高度关切。学校经常被置于聚光灯之下,社会成员期待学校承担更多的角色、履行更多的责任,甚至出现了对学校教育过高期望和过分期待的非理性苛求。过分夸大学校责任必然导致学校职能边界的泛化,从而削弱学校的教育性、颠覆学校的专业性,导致民众眼中学校责任的时代性式微。可见,为更好地实现学校的育人职能,有必要明确学校责任限度,明晰学校责任边界,从“责任伦理”的立场寻求学校责任困境的消解与救赎方案。

一、理论溯源:学校责任的本质规定性

教育作为一种社会实践活动,自始便带有责任属性和特征。正是责任对师生角色构成约束,从而把不同教育主体黏合成一个相互依赖的整体,形成复杂的教育责任链。对学校责任的厘定是考察学校“是否履责”以及“在何种程度上履责”的前提,将责任理论应用于教育的复杂关系情境中并考察其特殊规定性,则是学校更好地明责、知责、担责、履责的基础。当下学术界关于“责任”的理论解释涵盖复杂多样的责任形态,具体表现为后果说、义务说、伦理说等不同观点,并指向学校责任的一些特定范畴和具体规定性。

(一)后果说:强调学校责任的行为担当

从词源来看,责任对应英文单词“responsibility”,由拉丁文“respondo”演化而来,有“对一件事情的作答与回应”之意,强调了责任与行为结果的内在关联。弗里德里希·冯·哈耶克在对责任分析时谈到:“既然我们是为了影响人的行动而对其课以责任,那么这种责任就应当仅指涉两种情况:一是他预见课以责任对其行动的影响,从人的智能上讲是可能的;二是我们可以合理地希望他在日常生活中会把这些影响纳入其考虑的范围。”[1]这种对责任的理解和建构方式提出了责任的“人性论”基础,即责任应该基于“理性人”的一种前提预设。具言之,责任遵循“谁做出行为、谁负责”的逻辑,不仅要对行为结果负责,也包含对行为结果的预判。在教育领域,一些教育相关行为及其结果,总表现为与学校、教师、学生等不同行为主体存在特定的因果关联,如学生的人身伤害事故与学校的安全管理、校园欺凌与班主任的有效干预、学生的培养质量与教师的教学水平等。学校责任就是基于这种因果联系,对学校行为主体在责任链条上“是否履行责任行为、是否践行责任文化”的一种价值判断。也就是说,学校责任不仅意味着学校主体所应承担的各种“义务”,同时隐含着在未能有效履行这些义务之时,学校所应负担的“后果”[2]。

责任遵循“理性人”假设,强调行为主体对特定任务的发生、发展及后果负有明确的义务。由于教育对象的不完善性以及学校本身所具有的道德意向特征[3],学校要肩负起强烈的“责任”意识和“担当”精神。学校应当率先确立责任文化,践行责任担当精神,从而对学生的成长负责。以校园安全为例,作为学校工作的重中之重,学校通过制定各种安全责任制度,强化校园安全管理,从源头防范化解各种安全事故的发生。在新冠疫情全球性蔓延的背景下,我国高校针对各自具体情况和当地疫情特征,采取“停课不停学”“校园闭环管理”等应对措施,但也有个别学校疏于防范、措施落实不到位,甚至出现故意隐瞒并造成疫情集聚性爆发的情况,这也进一步解释了学校责任的重要性以及责任缺失带来的严重后果。政府、社会组织、家庭和学校应当协同努力,将学生生命安全作为重要的责任范畴,采取切实有效的措施,避免侵害学生权利、危害学生人身安全的事件发生。

(二)义务说:强调学校责任的使命召唤

从出生伊始,人就被各种角色所包围,各类角色有其“内在结构及其规范性”,被特定的使命所召唤[4]。责任产生于法律义务对主体的约束力,是主体资格所赋予的从事某些活动、完成某些任务的客观要求,这也指明了责任来源的客观性。“教育生活需要规范”,更需要依靠必要的权利义务关系链条来保障教育功能的实现。例如,学校与政府、社会和公众之间存在委托代理关系,表现为责任、义务的传送带机制或委托代理链条,即公众将教育的期望委托给政府完成,政府通过授权学校开展教育服务,同时通过拨款和财政补贴的形式对学校给予支持。这种委托代理关系既表现为责任与义务的层级结构,包括公民、各级各类政府和教育行政部门等不同主体,又表现为学校、社会、家长、教师、学生等诸多主体之间交织成的复杂关系网络。

学校责任源于学校内外部关系主体的相互作用,它是一个将学校内外部诸多要素统一起来的结构化关系图式。当我们从“义务”的视角来审视学校的责任规范时,首先需要反思学校这一特定的权利与义务关系,这是明确责任来源、廓清责任边界的重要基础。当家长将未成年子女送至学校时,意味着家长将部分监护权委托给学校代理其行使,也就明确了学校具有保护学生的安全和利益、保护学校的合法权益不受影响、保证学校教育教学工作的正常进行的职责[5]。也就是说,学校作为独特的关系建构的场域,承担复杂的委托代理责任。学校责任伦理需要在关系情境、伦理场域中进行伦理决策、采取行动并承担责任后果。这就要求学校恪守责任伦理准则,保障学生权利、履行教育使命、赢得公众信任。依据法律、道德和伦理的规范积极实施有利于学生身心健康发展的行为,尽可能地避免责任纠纷。同时,关系伦理也进一步明确了学校责任只有在“多元主体的关系范畴内”予以规定,根据不同主体的责权利承担相应的、有限的连带责任。

(三)伦理说:强调学校责任的道德约束

德国著名社会学家马克斯·韦伯认为“责任感”是政治家必须具备的素质,并提出“责任伦理”(Responsibility Ethics)的概念。美国学者库伯认为,责任是行为主体应履行的分内之事,包括主观责任与客观责任。主观责任源于行为主体对责任的感受和信赖,表现为忠诚和良心;客观责任源于行为角色对法律、法规、政策、上级命令、任务的认同和履行,表现为负责与义务。在责任伦理视域中,责任是学校永恒的主题,应该勇于担负起学生成长的责任、文化传承的责任以及社会发展的责任,进行负责任的教育教学活动。在伦理学语境下,学校作为责任伦理的载体,确定责任伦理范畴是厘清责任伦理的前提。因此,需要在特定的关系范畴中明确学校责任的具体意涵,厘清责任、义务与学校行为的具体规范,防止学校责任的宽泛化、空洞化和虚无化。

教育是关于人的事业,学校是专门从事教育的机构,人文关怀和伦理价值是学校的天然命题。自学校诞生以来,就承担着基于社会发展、人类幸福以及人的自我完善的责任和使命。教育要关怀下一代,要有效地完成教育教学任务,要培养人格健全的社会人,要为党育人、为国育才,教育的这些责任伦理被人们不断地认识和拓展着,成为学校责任的道德约束。然而,作为学校责任的伦理范畴仅是理论上、潜在的规范,惟有当责任伦理主体在具体实践活动中依照社会通行的道德准则显现时,才使责任伦理获得现实性[6]。例如,在学校的诸多职能中,教书育人是学校的根本使命,保障人才培养的质量是学校的重要责任。然而,近年来高校在育人过程和人才培养环节常出现与育人责任相背离的现象,由于学校疏于监管导致学生论文代写、抄袭、造假等学术不端事件时有发生,引发社会和舆论的广泛关注。这些情况说明,主观层面的学校责任伦理仅作为一种静态描述,而对于客观的规范与监督其履责情况成为责任伦理的重要内容。如果学校的某种责任伦理未能得到充分彰显,则有可能导致学校缺少作为,陷入公信力下降的窘况。

综合以上理论,在复杂的教育责任体系之中,学校是教育责任链条中的重要环节。作为专业机构,学校不仅承担着培养和塑造年轻一代的教育责任,起到了任何其他社会机构所不能替代的主导作用,也承载着学生人身安全的保障、监护和安全管理等非教育责任。同时,学校与社会作为一种契约关系的存在,学校通过人才的选拔功能、促进功能和发展功能输送“社会主义事业的建设者和接班人”,从而成为自觉履行社会责任的重要机构。但教育的关系网络是错综复杂的,教育的整体功能也应该由学校、家庭与社会等多元主体共同负担。当前普遍存在着家庭和社会有意放弃自身的教育责任的现象,将学生发展的重任直接推卸给学校[7],这种责任的失衡必然影响教育整体功能的发挥,甚至导致责任消解的危险。

二、现状解构:学校责任的认知困境及表征

万物皆有限度,失度则乱,过犹不及。如果学校职能被过分夸大,则有可能导致学校责任的泛化、弱化以及片面化,从而削弱学校教育的专业性。自觉践行学校责任,防止学校责任异化,是学校责任伦理的重要内容。目前学校责任的问题主要包括教育责任履行不足、安全责任认知异化、外源责任边界模糊等问题,这些问题源于社会的多重责任冲突,是“社会期待”的责任与学校“责任预设”渐行渐远的表现。

(一)学校教育责任履行不足问题

学校是“旨在促进学生健康发展与社会结构和谐发展的教育、学习及甄别机构”[8]。作为一种“教育”机构,育人是学校教育的本真目标。在这个意义上,学校是整个教育系统的“轴心”,被赋予多重功能的教化性场域和学生教化成人阶梯的社会角色。但纵观近年来的教育探索实践,学校教育在实践过程中仍存在很多“非教育”乃至“反教育”的因素。例如,当前教育领域存在教育责任履行不足的问题,有学者提出了所谓“乡愿式教育”的不和谐现象[9],表现为“学生立场”“快乐至上”“教育服务”等教育假象,其目的是为了讨好学生、讨好家长乃至讨好舆论媒体。该现象的本质是对立德树人教育的扭曲,主要源于学校对于教育责任的一种错误认知,也反映了社会对学校教育的过分苛责,稍有不慎即遭到社会公众的围观、家长的愤激以及舆论的批评。这种情况必然对学校教育系统产生重大影响,造成教育目标的游离和教育过程的迷失。当学校教育被学生的喜好绑架,被家长的需求挟持,被社会的舆论裹挟,必然会丧失教育的本真,弱化学生发展的功能。当学校将自身的职业角色定位为“儿童的保姆”和“学生的服务者”,必然会导致学校指引功能和促进功能的缺位。学校自然应呼吁“一切为了学生”“为了学生的一切”,但从本质上来讲,学校不是服务机构,不是一味地“放纵和讨好”,关爱与帮助只是学校的一个标签,教育更需要对学生的引导、督促与成长。

另外,社会对于学校教育责任也存在一种错误的期待,表现为回归“教育万能论”主张的习惯性思维,就是从一种乌托邦式的愿景、理念化的期待出发,对学校责任发起“非常规”的拷问,对学校教育进行猛烈的批评。经常以“没有教不好的学生,只有教不好的教师”为口号,认为学校应该对学生发展承担无限责任,并以此为标准来指责当前的教育,甚至将学校教育看作是“凯洛夫的幽灵”,是“落后与守旧”的代名词,从而整体否定学校教育的成绩。一旦学生出了问题,他们便把矛头指向学校,批评学校束缚了学生的发展,是教育失责的罪魁祸首。这种心态是一种学校依赖的心态,将培养下一代的重任寄托于学校,认为学校足可以肩负起学生发展的全部重任。人们漠视学校的责任边界,缺乏对教育责任的理性认知,甚至将教育视为学校的专责,导致对教育功能的错误认知和教育责任失衡的窘境。社会舆论存在着一种将家庭教育、社会教育的责任都推给学校的普遍倾向,使学校教育屡遭诘难[10]。学校不可能包揽一切,尤其不可能替代家庭教育、社会教育,这种对学校和教师的不合理期待,不利于学校教育责任的有效履行,甚至会导致学校责任落空的风险。

(二)学校安全责任认知异化问题

在学校责任的伦理体系中,除了关注学校的教育责任,安全责任也是备受关注的重要内容。同时,学校的教育责任和安全责任又往往处于一种隐性的冲突,经常面临顾此失彼的窘境。作为从事教育的专门机构,学校承载着发展生命、增进智慧、改造社会的责任,但这种责任很容易遭到泛化,认为“什么社会问题、安全问题都归责于学校,要学校赔偿”,这无疑是对学校责任的乌托邦化解读。随着自媒体时代信息传播渠道多元化,各种学生安全的突发事件经常引起对教育的围观,各种对学校批评的声音也此起彼伏。例如,在学校安全事故频发的教学领域,一些学校为防止体育活动中的意外事故和安全隐患而限制或取消相关课程的开设,如取消长跑项目,将对抗性项目改成跳绳,甚至取消春游秋游和社会实践活动等。一旦出现教学安全事故,学校要面对来自社会、家长、网络、法制等持续不断的压力。学校在这种情况下,每天战战兢兢,如履薄冰,学校教育质量难以保障。

学校责任的冲突与困境还反映在学生权利保障的“错位”,即“过度关注学生的权利,完全漠视学生的义务”,这种错位只能导致学生整体利益的旁落。例如,由于媒体的过度渲染以及社会舆论、家长维权、部门问责的重压,教师正常的惩戒权力被剥夺,常规的惩戒手段被视为体罚,学校正常的教学秩序无法保障。有的家长告到教育主管部门,致使许多教师群体产生了一种“社会强势、学校无奈”“左右为难、不知所措”的消极情绪。许多教师为了明哲保身,不敢使用合法的惩戒权,教师疏于介入,出现了所谓“躺平的老师”;教师成为“旁观者”,教学管理被“放羊式”管理所替代,必然严重影响教学秩序和教育活动的正常开展。另外,学校、家庭与社会之间安全责任的边界不清晰,社会和家庭将许多监管责任转嫁给了学校,也引起了很多校园安全事故的纠纷。实际上,学校职责不是没有限度的,而且,由学校来承担所有的责任甚至风险也是不公平的。近年来学生人身安全事故偶有发生,往往归因于多方面的因素。根据责任主体的不同,学生安全事故可分为因学校过错造成的学校责任事故和因其他原因造成的非学校责任事故。只有明晰了责任边界,才有利于学校制定合理的安全管理措施,从而使学校更好地履行安全保障义务。

(三)学校外源责任边界模糊问题

任何时代、任何社会的任何机构都需要在某种社会的认同中获得生存和发展。学校与社会保持着天然的联结。这种联结不仅表现为教育受到来自社会多方面的制约,也表现为教育在社会发展中起着不可替代的作用。教育具有社会服务的职能,但这种服务并非全方位的。社会对教育的需求是多元的,包括短期与长远的需求、高层次与低层次的需求,也包括合理与不合理的需求、正确与错误的需求。学校教育具有相对独立性,表现在教育对社会需求的适应也要有所选择。有效地履行学校责任,首先要廓清责任内容,明确责任边界,坚持有所为,有所不为。学校能够自主地选择合理和正确的社会需求,综合满足各种合理的外源性社会需要,发挥学校教育的综合功能,从而促进学校责任的履行和教育的可持续发展。

学校责任伦理的根本问题在于“是否履行责任”以及“在何种程度上履行责任”,其现实保障在于实现责任预设与责任应然状态之间的契合。学校已成为现代社会最为重要的组织,学校无法游离于社会之外,也不可能不承担社会责任。但学校责任是有边界的,教育要“拆除围墙”拥抱社会,但负责任的学校行为也并不意味着对所有责任大包大揽。学校教育要承担许多外源责任,但这些责任是有边界的。教育理想与个人需要、社会期许很难高度合拍,学校的责任与社会期待之间经常存在微妙的错位或冲突,导致学校经常夹杂在个人的教育愿景与社会的现实之间,陷入常态化困境之中。例如,一些人持“教育万能论”的观点,主张学校教育承担起更多的社会责任,甚至将学校教育变成直接改造社会的手段或工具。这种对于教育过高的期望和严苛的要求,使得教育俨然成了社会的高危行业,使得教师整天疲于奔命,也使得学生没有喘息的机会[11]。责任既是动力,也是压力,有时也成为阻力。当学校被赋予过于沉重的压力,在纷繁复杂的各种社会责任和指责中逐渐迷失的时候,必然带来学校主体地位的缺失。

三、回应与纾困:学校责任难题的消解路径

随着社会对学校职能的期望和效果的反思,学校与责任间的关系变得越来越不可分离。任何拒绝履行责任或逃避责任的行为,都是不负责的。现阶段学校的责任建设,需要廓清责任内容,明确责任边界,发挥责任伦理的引导作用,为学校责任的有效履行找到一条较为可行的追溯路径。

(一)明晰责任伦理层次,注重学校责任的引导性

责任是学校伦理的基本价值。学校本身如果不能秉持责任的价值与态度,忽略责任伦理的指引和责任精神的坚守,甚至弱化学校对人的生命成长与发展的内在价值,就难以保证新时代学校教育目标的最终实现。理解学校责任首先要区分责任主体、明确责任内容,以责任为中轴,在学校营造良好的履责环境。明确学校责任的层次和责任的重点,既是学校提升治理能力和优化治理伦理的内在要求,也是提升学校责任意识和职能保障的关键举措。依据学校的目标、性质和类型,可将学校责任进行合理的划分,明确哪些是学校必须要履行的责任,哪些是学校应尽责任,哪些是学校自愿履行的责任。以义务教育阶段为例,学校作为社会的公共事业,承担着培养所有学生掌握作为一个社会成员所必须具备的态度、知识、技能这一社会责任;同时,学生作为“未成年人”“祖国的未来”,学校更应注重对学生的“安全责任”和“终极关怀”,强调对身心健康的呵护以及健康安全的保障。因此,义务教育阶段学校要切实履行自身的教育、安全和社会责任,还原教育本来的公共属性,构建一个以全体学生为中心的真正的责任实体,从而有效地防范或避免学校责任伦理失范,以及由此产生的因好高骛远、满足于现状或不思进取导致学校责任履行效果的执行偏差[12]。总之,学校责任提供了学校办学行为的最小公分母,明晰的责任伦理层次是规范学校办学行为的价值准则。学校只有真正成为责任实体并有效营造伦理环境,教师才能获得自身存在的伦理规范并提升责任认知水平,形成教育责任的伦理自觉,并激发责任感、使命感和荣誉感,最终将责任意识和责任担当转变为自觉行动。

(二)明确责任伦理边界,突出学校责任的指向性

青少年是国家与民族的未来,教育是国家与民族的希望。保障学生人身安全、健康成长是学校义不容辞的责任。责任伦理本质上要求学校等教育机构做好分内的事情,实现对教育的自觉担当。但教育从来不是一种乌托邦的理念状态,对学生施加的各种影响也并非只限于学校之中、象牙塔之内。理想的教育虽然美好,现实的学校却受到社会环境诸多方面影响,总有不尽如人意之处。因而,学校难免要承担太多的家长的指责和社会的压力。理性地分析学校所承担的教育责任、安全责任以及社会责任,厘清学校教育责任的边界,是规范学校的责任伦理和回归教育本真的重要条件。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过,“没有什么比学校家庭教育更为复杂和更为矛盾的了,这种教育充满无数冲突,需要理智地、巧妙地、策略地、不叫喊和不忙乱地加以解决”[13]。学校的责任边界、责任逻辑与“乌托邦式”责任的过度解读本就存在价值冲突。明确边界意识,是重新审视学校责任定位的重要前提。学校教育虽然有正向教导作用,但事实上学生所受教育影响不仅来自学校,还有家庭和社会。学校责任是有限的,这种有限性体现在影响范围的有限和教育过程的有限等方面。不同教育主体的教育理念、目标追求和价值取向各有差异,加之学生的个人选择,在成长道路中遇到的诸多知识学习、习惯养成、人格塑造等方面问题,很难界定具体的归责主体。教书育人是学校的根本职责,对学生的监督、管理、保护作为派生责任,是学校实现教育职能的衍生物。因此,正本清源、明确学校责任边界,是学校责任治理的核心。突出责任伦理导向性,明确学校为学生发展成长负责,是学校责任治理的关键。学校承担得更多的是教育责任,而不是监护责任,学校不包揽社会以及家庭的转嫁过失。打破“教育万能论”的认知误区,厘清学校、家庭、社会各方的教育边界,对学校教育实践以及更好落实教育责任具有正向作用。

(三)完善责任伦理机制,保障学校责任的完备性

学校本身是一个集众多利益相关者为一体的“契约”,唯有将众多利益相关者的利益统一起来,才会从本质上解决学校责任困境问题[14]。人类社会需承担起在文化传承中滋养下一代的重任,而这一责任不仅仅是学校的专属,让教育责任回归本真,社会和家长也是重要的引导力量。唯有将对教育伦理关怀的视阈扩展到整个社会,遵循系统化的伦理方法和整体化的建构方式,完善多主体的责任伦理机制,才能够充分保障学校责任的有效实现。首先,责任伦理是一种复杂的情境伦理,学校责任的外在规范来自法治环境的优化,面向真实生活和社会情境夯实依法治教的法律基础,在法治框架内规范社会、高校、家庭合理的责任边界,实现对学校的依法赋权、依法履责和依法保障[15]。其次,学校责任伦理是责任信念和责任结果的高度统一,有赖于伦理思维和伦理行动的结合。建立密合有效的责任链,推进和完善责任共担机制,对教育财政、教育规划、教育安全以及各种教育保障部门的主体责任做出合理划分。最后,完善的决策、执行、监督等治理架构,把权责机制优势转化为治理效能。开展治理责任与能力评估,建立健全、客观、公正的责任评估机制,督促责任履行,防止虚化和模糊应对[16]。

(四)夯实责任伦理基础,落实学校责任的实效性

责任确定了人在公共生活中的位置,同时划定了人的义务范围[17]。学校责任关键在落实,教师是重要的落实主体。责任伦理是教师对职业角色的清晰认知、对职业使命的清晰认知、对职能边界的清晰认知,并形成一种发自内心的使命感、积极担当的道德伦理和主动负责的精神取向。在教师的教育伦理道德中,“最具价值的是共同的信仰、集体的期望、公共的传统以及用来表达它们的符号,这也构成了教师责任伦理的共同范畴,并使个体服从于集体存在的命运,而没有丝毫的牺牲感”[18]。责任是引导教师专业发展的内在动力,“只有当人在履行使命和实现超个体的价值的时候,他才能找到合理的自我存在,也就是使自己成为有生命意义的存在物”[19]。因此,责任伦理应融入和渗透到教师专业发展的全过程。例如,对大学教师而言,不仅要担负传道授业解惑的重任,而且还要注重科研创新,在培养人才、科研成果、孕育思想等方面承担起为全社会提供教育衍生服务的责任和使命。大学教师要夯实责任伦理基础,牢记教书育人初心,坚定为社会构筑起扎实文化根基的使命,能够引领社会主流文化,使受教育者树立正确、积极、向上的人生价值理念,成为有道德、有文化、有责任的社会成员。学校要有意识地渗透责任理念,唤起教师的责任感和使命感,帮助教师树立科学的理想信念。只有这样,教师才有可能克服和超越对自身责任的分裂性理解,规避教师单向度的生存逻辑,防范教师责任的自我迷失,感受教育责任的精神价值,体验和享有教师职业的幸福感,从而适应教师职业生活中的责任所需,夯实学校责任的微观基础,确保学校教育责任、安全责任和社会责任的有效实现。