以读促写在初中英语写作课堂的实践探究

福建省宁德市教师进修学院 林卫华

在初中英语课程教学中，写作课不可或缺，是训练学生表达技能的重要课型。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确了对初中生毕业阶段应达到的写作技能要求：能根据所读语篇内容和所给条件，进行简单口头或书面改编；根据写作要求，收集准备素材，独立起草、修改和完成语篇；为所给图表或自己创作的图片，写出简要说明；围绕相关主题，用所学语言，以书面语篇的形式描述和介绍身边的人和事物，表达情感、态度和观点；在口头和书面表达中使用常见的连接词表顺序和逻辑关系连接信息，做到意义连贯；在口头和书面表达中进行适当的自我修正，用语得当、沟通与交流得体，有效。在初中英语写作课堂上，教师应根据学生的认知特点和学习发展需求，不断创新教学策略和实践环节，引领学生写作能力的发展。

一、初中英语写作教学的现状

根据课标，考查学生综合语言运用能力的英语书面表达题型，占中考总分值的1/6，学生的写作能力直接影响学生总成绩。从中考写作阅卷情况来看，学生的失分点主要有：审题不清，有跑题偏题情况；用词贫乏，语法搭配不当；条理不清，内容空洞，缺乏谋篇能力。学生的问题恰恰反映出当今英语写作教学中的弊端，即教师对写作教学设计目标不明，内容安排随意，没有一套具有实操性的、可借鉴的写作教学模式。大多数写作课堂以教师为主导布置题目，学生仿写范文，教师批改讲评，学生缺乏学习的主动性，不能很好地提升审题能力。典型文本和有效的课内外资源的缺失也影响学生从中观察学习作者的写作手法和积累写作所需的语言素材。

二、以读促写的理论基础

New Concept English和Follow Me的编者、语言教学权威Alexander曾说：“Nothing will be written before it has been read.”这句话阐述了阅读是写作的前提，是培养学生写作能力的基础。

以读促写教学方式作为新课改背景下的一项重要教学举措，其理论依据是美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代针对二语习得提出的“可理解性输入假说”。他认为外语习得的关键是让学习者接触大量可理解、相关、有趣的目的语材料。可理解就是学生能理解其核心词汇；相关、有趣是与学习者的实际生活相关，让学习者感兴趣，这样的学习更容易让人集中注意力，激发学习的兴趣和动力。此外输入材料要符合“i+1”原则，其中i代表学习者现有水平，1代表新增的难度。输入的语言难度要略高于学习者现有能力，但难度不宜太大，是让学习者跳一跳就能够得着的难度。运用以读促写的教学模式，重视写作的过程，使学生自然习得语言，将语言知识内化为语言能力，从而提高写作教学的有效性。

三、以读促写的教学实践

以读促写教学涵盖读和写，而通常写作课堂每节课只有45分钟，因此教师要合理安排课堂读和写的部分。合理的安排是读为15分钟，而写为20分钟，评价为10分钟。以读促写的“读”是为了“写”而服务的，鉴于每节课有限的课堂时间，这种读是泛读，而主促写文本的精读教学可以预先完成。

（一）以读促写的教学预备

以读促写首先是基于语篇，其次联动读写，超越语篇，最终实现提升“写”这个课堂目标。以读促写教学策略实现的第一步是促写语篇的选择。初中英语写作课堂中，学生的写作基本是以仿写、改写为主，促写语篇首选是学生的教材课文。课文是经过千挑万选、适合学生阅读写作的范本，而让学生在写作之前更好地读，只有本教材相关的语篇是不够的，在写作课堂上，教师至少要提供一篇同主题不同教材的相关范本。课标也鼓励教师要突破教材制约，充分挖掘教材以外的资源。同时课标也指出在开发英语课程资源时，要注意选择与单元主题情境相匹配的学习材料。同一主题不同教材的文本，由于文本间主题语境的高关联度、核心词汇的高复现率，学生能更充分理解文本，增强阅读自信。学生通过对比阅读，关注发现不同篇章结构，丰富写作手法，提升谋篇布局和遣词造句的能力。

例如，一教师以仁爱版英语教材为主教材，教学完仁爱版英语七年级下Unit 5 Our school life中的Topic 3 My school life is very interesting这一板块后，上了一节主题是“school life”的以读促写课，该教师选择了以下两篇促写文本。促写文本1是仁爱版英语七年级下Unit 5 Topic 3 Section C，此部分阅读文本的题目是My school life，以第一人称描述了中国学生胡斌的校园生活。这个文本是单元学习内容的综合运用，是一个很好的读写结合的载体，具有一定的逻辑顺序，但是文中对于学校生活细节的描写不够丰富，句式的表达比较单调，因此授课教师分析了以“school life”为主题的不同版本的教材之后，又选择了另外版本的教材作为促写的补充文本。促写文本2是牛津译林版的八年级上Unit 2的阅读文本Reading A School Lives中的两篇小短文，分别是Life in a British School和Life in an American school。选取促写文本2与仁爱版的主教材文本主题一致，内容上涉及课外活动及朋友的细节描述，这有助于丰富学生的写作内容。同时，牛津版的校园生活是关于外国学生的校园生活，学生对比阅读中西方校园生活的文本，有助于拓展知识，提升文化意识。

（二）以读促写的课堂实施

1.创设情境，呈现写作任务

写作任务的设计应融于真实的情境中，只有在合情合理的情境的支撑下，学生才能更好地结合自身生活经验，真实表达观点、传递情感。因此，上课伊始，教师就创设了向美国的笔友介绍自己的校园生活这样一个写作任务的情境。学生头脑风暴，口头陈述可以和笔友谈论关于校园生活的哪些方面，为接下来的写作做好铺垫，接着教师呈现具体写作任务（表1）。

表1

针对七年级学生的书写任务设题除了情境创设的真实性，还要注意提示信息的合理、清晰易懂，同时又留有余地，让学生有自由发挥空间，拓宽学生思维，让学生有话可说、能说。

2.读主文本，搭建写作框架

教师以问题“How does Hu Bin introduce his school life?”引导学生画思维导图，重温促写主文本的文章结构。文章分为四段，分别是personal information、indoor study（其 中 包 含school time和 subject)、outdoor activities、summary。

学生绘制完思维导图之后，教师进行点评，然后通过让学生对比写作任务和主文本的写作结构，提问：“What do we need to add to this article?”如 学 生回答“teachers and classmates”，接着教师抛出第二个问 题：“In which section should we describe the situation about teachers and classmates?”教 师 引导学生把这部分补充到文中第二段Study的环节中，通过师生再读课文，学生列出写作所需，以及可从范文中汲取的词汇、句型和表达方式。教师还可以让学生思考用哪些词来介绍教师或同学，如friendly、strict、kind、helpful、funny、interesting等。

3.拓展阅读，丰富写作内容

通过主文本的学习，学生积累相关话题的语言知识，也有了写作的基本框架。由于是七年级的读写课，所以introduction和conclusion这个部分已经给到学生，学生写的部分是body paragraphs，这可以分成三个部分 来 进 行：（1）self introduction；（2）school time、subject、people at school；（3）outdoor activities and clubs。鉴于李华是给他的笔友写信，第一段的自我简介，只要陈述所在的学校、班级，一笔带过就好。教师要让学生认识到，写作重心要放在第二部分和第三部分。可以让学生重读主文本，提醒学生注意陈述每一个小的话题，如subject，必须有相关的支撑句子。

至于people at school以及club这两个话题写作所需相关的语言知识，还需要借助促写文本2来学习。促写文本2首先是关于Nancy在英国学校的生活，接着是John在美国学校的生活。教师要求学生在读完课文之后，两人一组就下面问题进行讨论，教师予以指导，通过这些提问，让学生感知文本，对写作所需重点 词 汇 句 型 进 行 梳 理：（1）What kinds of school is woodland school?（2）Which subject does Nancy like best? Why?（3）What can students do during the reading week?（4）How does John feel about his school life?（5）How do you know it? Please give your reasons.

4.自主写作，开展多元评价

在学生自主写作中，教师要提醒学生在尽量书写工整、规范，并适当使用连接词提升行文的逻辑。教师针对七年级学生可以列举一些简单的连接词，如举例子用的for example、for instance、nearly，补充信息的as well as、also、besides，表示原因的because、because of、due to、thanks to，表 示 结 果 的therefore、as a result，表示转折的but、however、although等。

同时，教师要充分认识到，缺乏评价的写作课堂是不完整的，因此在写作前可以让学生共同思考，制定评价表。评价的主体是多元的，结合本次的写作任务，可以从谋篇框架、语言结构、行文逻辑、语法拼写、书写规范这几个维度来进行评价（表2）。

表2

学生自评、互评，最后是教师点评展示学生优秀作品。学生的主体作用得以发挥，学习的积极性得到了促进，学生不断地完善和改进写作也促进了自身写作能力的提升。

（三）以读促写的教学反思

以读促写的教学成果，最终是以学生习作的形式得以呈现，对于写作这种高阶能力的培养，需要持之以恒，需要有时间的成本。但有限的课堂教学时间和学生实际英语水平的参差差异，客观上也导致以读促学教学的应用成效受到了一定的影响。教师在平时的教学当中，一定要坚持长期、科学的写作训练，写作内容要与每个单元的话题相结合，教学活动要环环相扣、层层递进，有教师提问、课堂讨论、自我评价、小组分享、多元互评。只有这样，学生才能从阅读中发现和学习，在讨论互动中思考，在写作中实践和运用，学生在写作过程当中增强读者意识，写作热情得以长时间保持，并养成良好的修改的习惯。

学生英语写作能力的提升不是一蹴而就的，教师的写作课堂要讲究策略。实践证明，以读促写的教学模式，对学生写作能力的提升具有显著的促进作用。在以读促写的写作课堂上，学生在动笔写作之前先做好阅读，然后将阅读所获取的语篇知识和写作策略应用于写作，将其内化迁移为自身的写作能力。