新时代学前教育教研员队伍建设

杨文悦，曾 彬

(1.西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000；2.西华师范大学 学前与初等教育学院，四川 南充 637000)

学前教研员是幼儿教师、园长的老师，其通过传播先进理念、推进教学改革、组织教研活动、引领名师团队，进而促进学前教育质量整体提升[1]。“建设高质量教育体系”是新时代教育发展的新方向与新任务。为深入贯彻落实党的十九届五中全会“建设高质量教育体系”的部署要求，教育部等九部门印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中提到“应当推动学前教育教研改革，制定教研员培训规划，形成一支专兼结合的高素质专业化学前教育教研员队伍。”可见，高质量学前教育教研员队伍建设是“高质量学前教研体系建设”的重要支撑，高水平学前教育教学质量的地区必定存在一支较高业务水平的学前教育教研员队伍。因此，在新时代背景下，建立一支具有较高的教学研究指导能力、教学质量评价能力、教学创新改革能力的专兼职学前教研队伍，并把这支队伍变优变强，以此推动学前教育的高质量发展是十分紧迫而重要的课题。

一、新时代学前教育教研员队伍建设的意义

基础教育质量的提升要求教研员队伍具备先进的教育观念、丰富的实践经验以及较强的研究能力[2]。因此，在新时代背景下学前教育教研员队伍建设能否顺利推进对提升幼儿园保教质量、促进园本教研发展、助推教师专业成长具有重要意义。

(一)加强学前教研员队伍建设是提升幼儿园保教质量的有力举措

在整个教育体系中学前教育是相对薄弱的一个环节，但同样是整个教育体系中十分重要和关键的一部分。在贯彻落实《“十四五”学前教育发展提升行动计划》的背景下，要求加强学前教育教研工作，也对教研员需具备全面性的业务能力提出了新的更高的要求。同时，2022年教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中也提到要强化评估保障，需要强化园长、教研员、骨干教师等评估人员的专业能力建设，进而提高幼儿园保育教育水平。因此，切实加强培养一支专业化高素质的学前教育教研员队伍是一项十分重要的工作，以此顺应学前教育的发展方向，提高教育质量，促进学前教育事业的发展[3]。

(二)加强学前教研员队伍建设是促进园本教研发展的有效保障

学前教研员在专业引领上扮演着重要的作用，专业引领的实质便是理论与实践对话并指导实践、理论与实践之间的关系进行重建[4]。教研员通过将理论与实践结合起来并升华至更高层面，以此通过专业引领促进园本教研向更高层次发展，若缺乏专业引领，园本教研将举步维艰[5]。学前教研员通过了解教育改革的前沿信息，保持对政策解读的敏感度，迅速做出分析与判断，并结合幼儿园实际情况，聚焦解决幼儿园保育教育实践中的困惑与问题，准确分析适合本园的教研方向，提高教研组织管理水平，进而推动园本教研持续且深入发展[6]。

(三)加强学前教研员队伍建设是助推教师专业成长的关键因素

2021年习近平总书记提出“只有高质量的教师，才有高质量的教育”，这充分说明教师是教育发展的第一资源。而一支素质优良、结构稳定的学前教研员队伍，能够为幼儿教师提供专业合作、专业支持与专业引领，从而助推教师专业成长[7]10，是促进学前教育事业高质量发展的内在要求和关键因素。在新时代背景下，幼儿园不断新改扩建，在确保普惠园覆盖率的同时对幼儿教师需求量也逐渐增多，新教师占比较高，幼儿教师整体队伍呈现年轻化的趋势。但在日常工作过程中，其专业发展呈现出平庸化的状态，表现为同水平的反复，甚至停滞不前[8]。因此，对于新建幼儿园以及具有丰富办园经验的省级示范园来说，都急需教研员参与到对幼儿教师的指导中来，通过教研员运用其专业的分析视角与相关的评价标准，与幼儿教师进行深入地交流研讨，为教师全面分析问题提供多元化的思路，带领教师在实践过程中解决问题并总结经验，激发教师积极主动地进行思考，增加教师专业自信，进而有效助推教师专业成长。

二、新时代学前教育教研员队伍建设的问题

为了更好地促进学前教育高质量发展，准确把握我国学前教育教研员队伍建设中存在的问题尤为必要，目前，主要体现在以下3个方面。

(一)学前教研员数量不足

新时代背景下，我国学前教育既面临弥补历史欠缺，又面临满足三孩政策后入园需求新增的双重挑战[9]，对学前教育高质量办学提出了更高要求，学前教研员作为提升学前教研质量的关键作用群体，存在配备数量少的问题[10]，难以深度指导幼儿园办学。在省市区(县)三级教研网络中，基层的区(县)级教研力量最薄弱，许多区(县)基本没有专职的幼教教研员，黄俏甜通过对广东省佛山市的学前教研员进行调查，发现从区域到乡镇虽然均配备了一定数量的幼教专干，但是未配备专职学前教研员[11]67。2019年教育部民族教育发展中心和中国教科院对“三区三州”的调研显示：在区县层面，197个县级教研机构中只有45个县级教研机构中有学前教研员，仅占22.8%。此外，高远才通过对四川省乐山市的教研队伍进行调查，发现该市学前教育只有11名专职教研员[12]。可见，目前学前教研员的配备数量较少，教研员的覆盖面不宽，无法满足幼儿园及教师对专业引领的需求，导致教研员对教师专业发展指导不到位，这无疑严重制约了学前教育事业的发展。

(二)学前教研员专业素养偏低

教研员在教师专业引领中扮演着理论指导与实践提升的双重角色，然而在教研活动过程中，学前教研员在专业引领上仍然无法满足幼儿教师的实际需求，对幼儿教师的指导服务不具有针对性与有效性[13]。一方面，主要体现在教研员与幼儿教师的沟通上呈现出止于表面、信息传递不顺畅、合作倾向形式化等问题[14]。另一方面，体现在学前教研员为了整合各项工作，经常会以“标准制定者、指导者、评价者、培训者”等多重角色出现，长期以来便逐渐导致教研员在教育指导中“重结果性评价，轻过程性评价”。同时，也导致幼儿教师与教研员之间形成了不对等的关系，幼儿教师难以表达自己的真实需求与想法，只有被动接受指导的现象。

(三)学前教研员培训与工作制度不完善

一方面，针对学前教研员的培训制度不完善。我国教研员队伍在课程改革制度设计上被当作“专家”[15]，以至于教研员缺少系统的专业发展培训，从学前教研员参与培训的统计次数和时间来看，6个月左右参加1次培训的占25.6%，1年左右参加1次培训的占30.9%，2年以上参加1次培训的占28.5%，可见，约60%教研员每年参加培训的次数不足1次，且参培时间不足5 d[16]。因此，大多数时间只能通过教研员个人的自主学习与反思促进其自身专业发展。对于学前教研员职后培训的政策保障制度不够完善，影响学前教研员专业素养的进一步提升。

另一方面，针对学前教研员的工作制度不完善。新时代学前教研员的工作职责主要包含指导与服务、培养与跟进、研究与改革、管理与评价[7]7，然而，目前大部分地区教研员工作流于形式、随意性较强，主要是由于不具备完善的教研制度与运行机制，导致教研目标不具有明确性[11]67。此外，大部分地区缺乏明确的教研员面向基层的工作制度，随着教研员工作时间越长，职业倦怠感越强，逐渐缺乏面向幼儿园参与实践的动机，更多局限于办公室模式，导致教研员对当地幼儿园及幼儿教师的指导缺乏与时俱进的问题意识、创新意识以及实践意识，局限于传统思维与模式化套路，不利于教研员自身专业能力发展以及助推幼儿教师的专业成长[17]。因此，完善学前教研员的工作制度迫在眉睫。

三、新时代学前教育教研员队伍建设的对策

根据新时代学前教育教研员队伍中存在的问题，提出构建学前教育教研员队伍建设中可参考的策略，主要包括配备专职教研员，吸纳兼职教研员；采用多样化培训方式，优化教研员资源配置；完善教研员工作制度，建立责任区考评机制。以此形成一支专业化高素质的学前教育教研员队伍，为学前教育事业高质量发展提供大力支撑。

(一)配备专职教研员，吸纳兼职教研员

重视教研员作为我国学前教育的传统，学前教育质量管理的传统举措之一便是通过设置学前教育教研专门机构，配备高素质专业化的专兼职学前教研员[18]，以此提高学前教研质量。

首先，对于专职教研员的选拔，应当严格按照《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中提到的“每个区县至少配备一名学前教育专职教研员”的要求。根据当地的资源和特点，创新挖掘，尽最大可能完善学前教研机构，配备一定数量的专职教研员。一方面，可以调动优质园的优秀师资，选拔具有扎实的教育理论功底、丰富教学实践经验的骨干教师担任学前教研员。另一方面，为了避免仅从基层教师中选拔教研员[19]，也可以鼓励当地政府聘请本区域内高校、科研机构的学前教育专业力量担任学前教育专职教研员，进而充实区县教研队伍，指导或直接参与基层区域教研和园本教研。

其次，积极吸纳兼职教研员。在片区或乡镇层面，主要应当依靠当地示范园、优质园的力量，聘请实践经验丰富、适合教研工作的优秀师资作为兼职教研员，或者通过专职教研员引荐具有一定经验与能力的幼儿教师加入兼职教研员队伍，并把每个片区或乡镇每所幼儿园的指导责任落实到具体的人，进而极大充实学前教研员队伍的力量。同时，应当注意的是，针对学前教育兼职教研员，需要通过建立兼职教研员成长档案与年度考核，结合后期通过学科培训、跟岗学习、专题交流、课题研究的培养计划，综合考察表现突出的兼职教研员，并在专职教研员选拔中优先推荐。以此完善区域范围内学前教研组织结构，缓解教研力量不足的压力，持续加强学前教育教研队伍建设。

(二)采用多样化培训方式，优化教研员资源配置

首先，应当定期组织学前教研员进行研修培训。目前面向幼儿教师、园长等群体的国培、省培计划较多，而专门针对学前教研员组织开展的培训较为缺乏。因此，各级政府应当根据国家相关要求，筹措针对学前教研员的专项经费，围绕新时代学前教育专题研究等内容开展培训，如：专家引领对《幼儿园保育教育质量评估指南》进行专业解读与指导，将学前教研员队伍培养成为专业的评估队伍。让教研员能够将《评估指南》作为自身在教研工作中的参照，保证教研工作的方向与基调，指导和助力幼儿园自我诊断、自我提高，以此保证评估质量，引领幼儿园质量不断提升。此外，培训中还可以针对当前幼儿园“特色活动”占比高，不利于幼儿全面发展的问题，围绕“学前教研员如何在幼儿园特色活动中发挥专业指导作用”开展专题讲座或主题研讨。

其次，当地教育主管部门可以通过运用问卷调查法、访谈法了解学前教研员自身发展情况以及学习需求，进行分层次定期学习。如面向年轻的学前教研员，可以通过接触优秀园长以跟岗学习、园所观摩的方式，提升发现问题、指导实践的能力；面向成熟的学前教研员，可以通过安排其进入高校参加访学计划，接触学前教育科研工作者，提升自身的理论水平、培养精湛的业务能力。总之，通过采用多样化的培训形式，扩展研修平台、丰富研修资源，才能在专业合作、专业支持与专业引领的过程中有助于其成为研学氛围的带动者。

(三)完善教研员工作制度，建立责任区考评机制

通过建立完善的制度，有利于教研员更加明确发展方向，规范自身的工作行为[20]，进而提高教研工作的实效性。因此，各地应当完善教研员工作制度，建立责任区考评机制。

首先，建立教研时间制度，保证教研常态化。研究表明，教师在工作现场进行学习的效果相比集中培训来说，对教师自身专业素养提升更为有效[21]。可见，应当坚持“一线法则”，规定学前教研员每周到幼儿园开展教研活动的频次不低于3～4次，通过参与跟岗实践观摩、小组教学研讨、实践反思交流等活动，结合教育现场对教师进行指导，既能保持教研员自身时刻关注幼儿园实际情况，增强发现问题的洞察力，又能实现理论与实践的结合，帮助幼儿园厘清园本教研的方向，提升工作的针对性和实效性。

其次，构建教研合作机制，形成区域教研共同体。应依托构建区域内学前教研员之间的合作与交流，结合本区域幼儿园实际情况，以网络教研、综合教研、主题教研等方式，实现区域教研的本土性与扎根性。同时，以问题与质量为导向，结合自身经验进行集体性讨论与研究，及时解决区域内幼儿园存在的突出问题。如：因地制宜开展幼儿的游戏活动、提高教师家庭教育指导能力、科学进行“幼小衔接”等。从而促进区域间教研指导水平共同发展，帮助区域范围内的幼儿园都能在已有水平上得以提升。

最后，建立责任区考评机制，激发教研员发展动力。研究表明，由于教研员长期重复工作极易产生职业倦怠感，无法激发个人成就动机获得职业认同感，从而不利于提升自我胜任力水平[22]。通过建立责任区考评机制，能够有效避免教研员形成“职业倦怠感”，并激发教研员专业发展动力。一方面，从激励角度来看。既要结合教研员自身素养，也要考察教研员年度工作完成的质量、数量、基层满意度以及科研成果等方面，以此启动国家到地方不同层面的优秀教研员评比活动、给予相应工资奖金等福利待遇。另一方面，从鞭策角度出发，强调构建严格且长效的教研员推出机制，打破教研员一劳永逸的任职状态。制定科学且公平的定期考核机制，强化教研员的岗位意识，及时淘汰无法胜任教研岗位的教研员。通过适当的激励和鞭策，有助于教研员不断发掘自身潜力，充分激发学前教研队伍活力，提升学前教研队伍的整体质量。

四、结语

高质量学前教育事业的发展离不开高质量的学前教育教研员队伍建设，加强学前教研员队伍建设，是发展学前教育重要而紧迫的任务。学前教研员应当树立终身学习的理念，持续提高自身专业素养，秉持专业严谨认真的态度，为教育行政部门的决策、幼儿园的课程建设、教师专业成长、幼儿全面发展等服务，更好地确保幼儿园朝着优质的方向一路前行，保障幼儿享有高质量的学前教育。