教育研究、学科和理论再审思及主体化教育新视角——格特·比斯塔教授访谈录

格特·比斯塔 赵 康

（1．爱丁堡大学莫雷教育与体育学院，英国爱丁堡；2．浙江大学教育学院，杭州 310030）

格特·比斯塔（Gert Biesta）是当代西方世界一位极具国际影响力的教育学家。他出生于荷兰并曾在那里多所高校任教，中年后至英国工作，目前就职于英国爱丁堡大学教育学院。他担任着《教育理论》（Educational Theory）和《英国教育研究期刊》（British Educational Research Journal）等国际期刊的联席编辑，并任荷兰科学课程委员会委员。比斯塔在关于“教育研究”的理论和哲学方面发表了颇具影响的著述，对沟通欧陆与英语世界的教育学学科的传统与发展做出了开拓性贡献。他在教育理论研究尤其是主体化教育理论方面，有着诸多原创性成果。此外，他对课程和教学论也多有论述。他最新的教育研究体现在其“以世界为中心的教育”思想中。笔者因与其学术上的来往，近期邀请比斯塔教授就其主要学术领域进行了线上访谈，并经过数次追踪对话，最终将交流内容写成访谈录，以为我国学界呈现其多面的教育学术思想。

一、教育研究：一种非正统的见解

笔者：首先，非常感谢您接受这次访谈。从您的研究领域看，您对教育研究有自己独特的理论和哲学视角。您在国际期刊《教育理论》上发表了一篇关于循证教育实践和研究的论文，即《为什么“起作用”的将不起作用：基于证据的实践和教育研究中的民主缺失》。［1］数年来，这篇论文一直居于该期刊“高被引”论文榜首。这反映出学界对您的教育观点关注度很高。两年前您出版了一本关于教育研究的理论专著，名为《教育研究：一种非正统的导论》。［2］可以说，您一直致力于这一领域的工作。在中国，教育研究领域的发展也发生了许多变化，从早期以思辨研究、历史研究为主，日益增加了更多实证研究，包括目前颇为流行的“循证研究”。关于教育研究，您最想说的观点有哪些呢？

比斯塔：明确地说，对于教育研究过去二三十年的发展以及当前发展的方向，我非常担忧。人们过于关注教育效能研究，特别是为了产生预定的“结果”（outcome）而力图发现最为有效的“干预”（intervention）是什么的那类研究。我之所以把“干预”和“结果”放在引号中，是因为在我看来，这些用语是现存问题中的一部分。这里的问题是，“教”不是对某种“客体”的干预，学生从教育中所获得的也不是某种“结果”。“结果”这个词总是让我想起鸡生蛋这个现象。教育是交流的过程，在此过程中，教师与我们的学生对话，给他们任务，提供给他们做事的机会，与他们一起工作，从而发现所有这些对他们意味着什么。我们还努力创造情境，通过这些情境，学生对某些主题或领域更有见识，在从事某些事时技艺更为精通，对他们所做的事情，对某个领域所涉及的一切都能获得理解。最后，通过这些，学生不仅仅在他们自己的生活中获得一定程度的方向感，而且也致力于回答一个伴随他们终身的问题：这些对他们做人和过自己的生活意味着什么。你看，为了更准确地描述教育是什么，我们所需要的说辞远远多于简单的“干预－结果”。大量的研究寻求了“干预”和“结果”之间的关系，其重要问题在于，它是基于对教育中各方面相互作用方式的彻底误解。这种研究依赖于我常常提到的“准因果的”（ quasicausal）或“机械论的”（mechanistic）教育概念。但是，教育不是关于因果的和机械论的过程，而是一个开放的、交流的过程。在这个过程中学生对他们遇到的所有事物的“回应”不是“反应性的”（reactive），而是“反思性的”（reflective）。也就是说，学生会对他们所遇到的事物进行思考，最后自己作出决定。

换句话说，在关于教育效能的研究中，学生被视为教育干预的客体；但在现实中，学生是他们自己生活的主体而不是“物体”。即便教育研究领域采用了其他领域非常流行的大型随机控制实验研究（又译为随机对照实验），学生被视为教育干预的客体的状况也不会有多少不同。因为仅仅让研究规模更大，而对教育如何“起作用”的理解和模式没有改变，那种状况将不会发生任何变化。可以说，这只会让问题变得更大，因为任何研究假如不是始于对教育是如何发生的充分理解，它就依然是有问题的，并且在某种意义上是徒劳的——不管它规模有多大，也不管它的数据技术有多么复杂。

这类研究和所谓的“循证研究”是我认为的问题所在。现在的教育研究倾向于把情境化的东西总体化，这是危险的。因为教育活动是人的互动，充满了复杂性和不确定性，所用到的知识是具有相对性的，而不是因果性的。不得不说，我自己并不能真正理解这种表述，因为它看起来似乎在暗示“证据”以某种方式“在那里”，而研究应该收集它——就好像你可以在森林中采集蘑菇一样。但是，“教育实在”除了要收集的“数据”，还存在着各种各样的现象、信息、资料、解释等等。教育研究如果真要有所贡献，它需要非常小心地致力于研究这种多样性，所以，仅仅谈论“循证研究”是对教育研究的简单化，是具有误导性的。

我在自己的著作中一直致力于做一件事，就是提供一种对教育的陈述。这种陈述力图尽可能地准确描述在课堂互动中什么在切实发生着，教师在教育中的工作是为了何种意图，以及教师所做与学生所获二者之间的常规与模式如何被理解。我已经尽力把这些见解都融合进我的《教育研究：一种非正统的导论》一书中了。这样做的出发点在于，承认教育不是一个机械因果性的过程，而是开放的、符号性的和自反馈（recursive）的系统。所谓开放，意味着任何影响都可能在教育过程和实践中发生作用；所谓符号性，意味着教师对学生施加的种种影响，其实是（通过符号，如语言）交流和理解的结果；所谓自反馈，意味着学生和教师都不是对刺激作出反应的机器人，而是持续反思的个体人，因而在理解“如何做”和判断行为后果方面拥有能动性。从这些前提出发，就有可能开始理解教育是如何“起作用的”，理解为了让这样的作用更“可预见”我们能做什么（但这恰恰不是寻找具有效能的“干预”），并且理解如果压缩或去除教育的开放性，将会带来什么代价。最后一点是极为重要的，因为建立一个可预测的机制是可能的，但是为了那样做，我们不得不控制发生的所有事物，包括控制学生自己的思考和理解。但那样的情形已经不再是教育了，而是灌输。所以，以上是一个很长的回应，也是我认为如今大部分教育研究所存在的一些根本性误区。

笔者：您对教育研究的观点，很大一部分来源于您在本体论、认识论和价值论层面对教育活动的理解。我们无论是对教育中各方面相互作用的理解，还是对教育研究的理解，都需要综合这些方面来把握，否则将会滑向技术理性主导的局面。

二、教育学学科：学科知识的完整性

笔者：您曾对英语世界和欧陆传统的教育学学科有深入的比较分析，支持教育学作为独立学科的传统，［3］强调教育学学科知识自身的“完整性”（integrity）。“教育学”作为一门独立学科是从20世纪初引入中国的，但在当今中国，教育学作为独立学科的身份变得模糊，甚至面临着种种困境。与教育学相关的还有大量跨学科和交叉学科形式的“教育科学”，而后者似乎更被人们所关注。鉴于如此庞杂的学科群，您力图强调的教育学学科知识的完整性是指什么呢？

比斯塔：教育学的学科完整性问题不是一个新问题，但在当下依然是个问题。约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776－1841）是欧洲一位重要的教育学先驱，他对北美也产生了重要影响。他曾担忧教育学可能“被殖民化”或者被其他学科所取代，于是致力于寻找方式来捍卫教育学学科的“独立性”及其自身的学术领域。当今，教育学学科过分依赖其他学科的状态十分普遍，这使其独立性问题依然存在。教育学学科“完整性”的另一层意思是教育学学科的“独特性”。教育学要发展，并且是要朝着能获得其自身独特知识的方向发展。这意味教育研究者还要从教育活动内部探索教育性问题，关注教育本身的形式和结构，生成教育学特有的知识。在建构教育学知识时，借用过多其他学科知识，只会使其更多地成为一门应用学科而不是一门自主学科。赫尔巴特提出了什么是“教育的恰当概念”（proper concepts of education）这一问题。他认为这些概念是在教育领域内部具有意义的概念；它们在阐明教育独特之处的同时也在阐明其在教育之外没有意义。比如，他提出了教育的一个恰当概念是“教”，我认为他是对的。“教”是真正属于教育的概念，并且你可以说所有的教育都包含“教”。但同时，“教”在教育之外并不真正具有意义。当你走进一家商店，并开始施教时，人们会被逗乐，并且可能会被弄迷糊，因为商店不是“教”拥有意义的地方。因此，你可以说“教”是教育的一个恰当概念，是教育的一个特有的实践。于是，对于教育理论而言，恰当地对“教”到底“是”什么进行概念化，对它如何发生和作用进行理论化，变得非常重要。在我看来，这是关于教育理论的一个例子。需要注意的是，恰当地以教育（学）的方式来理论化“教”实际上是很难的。我的《重新发现教学》一书可以看作是以教育（学）的方式理论化“教”的一种努力。［4］

有些人会说，“学习”也是教育的一个“恰当”概念，但我对此并不太认同。理由是人们可以在任何地方学习。所以当我们谈论学习时，或进行关于学习的研究时，我们并非自动地或必然地指教育，或指在教育情境或环境中的学习。我有时会提出一种观点，就是如果你想理解餐馆是什么以及经营一家餐馆意味着什么，你不应该研究“吃”。“吃”毕竟是你能在许多地方做的事情，所以关于“吃”的研究根本不会帮助你理解餐馆是什么。稍微进一步地说，你至少研究在餐馆里“吃”意味着什么，正如在教育中我们至少应该研究发生在教育环境（如，学校）中的学习。但是，我们可以通过回答经营一家餐馆意味着什么的问题来真正理解餐馆是什么，因为人们可以光顾一家餐馆而什么也不吃。

笔者：说到教育学学科，您以教育哲学见长。您曾任国际期刊《哲学与教育研究》（Studies in Philosophy and Education）主编达十五年，并且曾任美国教育哲学学会的主席。让人惊讶的是，您在一些自述中表示并不愿意自称为“教育哲学家”（philosopher of education），而更愿意自称为“教育理论工作者”（educational theorist） 或“教育学家”（educationalist）。那么，从学科的角度来看，您认为教育哲学和教育理论有什么不同呢？

比斯塔：虽然我承认，哲学对提出好的教育问题，发展思考和挖掘教育新方法是有帮助的，但是我对教育哲学持有的一个问题是，它把自身置于哲学领域然后再考察教育。这样，教育哲学提出的问题是关于教育的“哲学问题”，而且有人说为了可以从事教育哲学，你必须是一个哲学家。有些人甚至说你必须在大学哲学系工作。当以这样的视角看待教育哲学时，它可能就成为了吸引哲学家的一个哲学分支，但是脱离于教育。这是我对教育哲学的一个担忧。

然而，更让人担忧的是，当我们谈论教育哲学时，似乎预设我们知道“教育”是什么。而我认为，这样的预设是有问题的。教育是一种社会现象，不同于行星、恒星、树或动物等物理现象的研究；“发现”作为研究对象的“教育”并没有那么容易。简单地说，如果你作为教育哲学家走入学校，为找到你所要研究的事物，你辨别“教育”的标准是什么呢？ 换句话说，你如何在学校中找到“教育”呢？ 教育是你看到教师在赞扬或惩罚一个学生吗？ 你为什么称其为教育呢？ 你是如何真正发现谁是教师，谁是学生呢？ 当你看到学校门卫与一个年轻人交谈，那是教育吗？ 或者不是教育？ 你是如何判定的？ 因此，你开始看到，简单地把教育哲学视为对教育的哲学研究，有一个很大的“盲点”，这就是“教育”本身。需要注意的是，在教育社会学、教育心理学、教育史或教育经济学等跨学科中也存在同样的问题。

因此，你可以说——而这正是我的持有的观点——在这些学科可以对“教育”说些什么之前，我们首先需要明白教育可以是什么或可以不是什么。如我所论辩的，这是教育学自身作为独立学科及其理论的领域。这意味着在其他学科能够提出它们关于教育的问题之前，教育理论需要先出来发挥作用。如果这一点不被充分认可，那么会存在一种危险观念，这种观念使得“其他”学科将仅仅遵循非常想当然的，或者过于简单化的教育为何，这就是困扰我的地方。比如，在英语世界中，我常常听到用“教与学”（teaching and learning）的话语来讨论教育。但在我看来，用这种方式讨论教育并不严谨。讨论教育的问题但过度聚焦于“学习”在我看来也是一个困局，因为学习问题非常不同于教育问题；我已在我的著作中详细讨论过这一点了。

以上观点不仅仅对教育的学术研究极为重要。我这里也是为教育学本身和教育理论的重要性、独立性和独特性辩护，因为我相信教育学和教育理论知识的“完整性”（integrity）。教育学有自己的概念，有自己的推论方式（ways of reasoning），有自己的理论，而且真正重要的是，要准确区分教育学与其他学科在以上方面的差异。我们不能只是把社会学或心理学的思维方式“移植”到教育中，因为社会学家和心理学家与教育学家所关注的对象是不同的。比如，心理学家和社会学家力图说明（explain）（因果关系），而教育学家首先关注教育行动问题，即关于教育（者）要做什么的问题。而心理学和社会学的“说明”，永远不能告诉我们教育者要做什么。更进一步地说，教育家可以有真正恰当的理由抵抗来自心理学或社会学的观点。因此，它们是非常不同的领域，而为了在这些领域之间拥有极富意义的对话（拥有这样的对话是重要的），我们作为教育（学）家首先需要在我们自己的领域中感到“有所归属”。如你所提到的，这点对我理解自己的学术认同感也很重要，因为我认真看待教育本身，所以总是先视自己为一个教育理论工作者或者教育学家。

笔者：主张自身完整性的教育学有其欧陆传统，以交叉学科而形成的教育科学，在英语世界中也有其传统。您早年接受的是前一种传统的影响，后来身处后一种传统的环境中，那么您认为二者最值得关注但却被忽视的深层差异在哪里？

比斯塔：从欧陆传统看，英语世界的教育研究缺少“教育性”问题，因为英语世界都从其他学科的视角提出问题。教育心理学家会问与教育相关的心理学问题，教育史学家会问与教育相关的历史问题，教育哲学家会问与教育相关的哲学问题，教育社会学家会问与教育相关的社会学问题，可是模糊的是，谁来提出与教育相关的教育性问题？ “与教育相关的教育性问题”（educational question about education），在英语世界中听起来很奇怪，但在欧陆传统中就不难理解，因为在这一传统中，教育学是一种围绕“兴趣”而建立的学科，这种兴趣就是培育儿童“独立成人”，帮助学生成为其思想和行动的主体，并为自己的行动负责。这种对新人的主体性自由的兴趣，反映的正是教育学的“教育性”，其他学科作为理论资源，用以提出和回答教育性问题，并按教育学的标准对相关概念进行理论化。这种学科立场不把自身与其他学科看作依赖关系，而是平级关系。

笔者：这似乎提醒我们在从事教育研究时，需要给“教育性”的研究问题一个重要位置，否则我们可能创生出大量“与教育相关的”知识，而未必是教育学本身的知识。如您在其他文章中提到过的，在两种传统之间展开极富意义的对话是重要的。

三、教育理论：教育者的视角

笔者：作为一名教育理论工作者，您对“教育”和“学习”之间的差异做了深入的分析。您提出当今我们处于教育被学习化（learnification of education）的时代，即我们常常以学习的语言来讨论和界定教育。这也是您力图恢复“教育语言”的一个原因。关于“教育理论”，在中国有不同的解释。有的视其为教育原理，有的视其为通过跨学科研究而建构的理论，还有的视其为通过实证研究而验证为真的假设，等等。据我所知，当今许多西方国家对教育理论也没有统一的认识。您是如何理解“教育理论”的呢？

比斯塔：这是个很“大”的问题，但是就我从事教育写作的方式而言，有一个核心观念，这就是我总是采用“教育者的视角”来写作——我关注教育者做什么，应该做什么，可能做什么，以哪种目的和以哪种方法进行教育实践。这不同于从跨学科或交叉学科的视角来建构“和教育相关的”理论。这意味着，教育理论首要的是一种“施教”（educating）理论。我们可以用“教”（teaching）表达这一观点，这也是我写《重新发现教学》的一个主要原因。但是在另外一些情境中，家长以及与儿童、年轻人一起工作的人也是教育者，所以在这个意义上，“施教”不只是教师在做的事情。

这个问题还涉及我如何理解“教育”。我主要是在动词意义上用教育这个词的。它指教育者要做的。教育行动的导向是学生的独立，是学生的“能动性”，是学生为其生活负责的意愿。发展和学习不是教育的语言，因为它们是发生的过程，是能发生于任何地方和任何方向的，而教育者对这些过程的“方向”感兴趣，并且通过关注教育行动来鼓励学生朝着那个方向前进。教育者还关注关于教育行动的理论和研究，以支持自己的工作。我特别关注教育实践的“形式”（或“结构”）。这种形式与医学、农业或法律等实践不同，它是对教育进行理论化时应遵循的逻辑，并赋予教育理论本身以“完整性”。鉴于教育理论是教育行动的理论，那么由其他学科的理论而形成的“和教育相关的理论”（educationally relevant theory）需要一个“教育性转化”，使其成为“在教育上可操作的理论”，比如为了改变教育系统而生成不平等的结构，需要将布迪厄的理论转化为教育者可以操作的理论。教育（实践）者在建立这种联系时具有限度，因而教育理论工作者更多地承担了这项工作。

笔者：在您以往的著作中，认为您最主要的教育理论是什么呢？ 您为什么要致力于这些教育理论的研究？

比斯塔：以上我对教育理论的理解，也是我为什么对把教育简化为学习的做法，或对把教育说成“有关学习的一切”，持有批判性观点的原因。当学生参与到教育中，学习是可能发生也可能不发生的事情，但是如果我们想理解教育是什么，我们不应该过度聚焦于研究学习，因为人们可以在任何地方学习；而且没有教育，学习也依然发生。上面我关于餐馆的类比中可以看到这点。我不是特别聚焦于学习的另一原因是，对生活而言，有比学习更丰富的事物。学习，如果这个词具有某种意义的话，也仅仅只是人类“存在于”世界和“与世界共同存在”的多种方式中的一种，而不必然是最为重要和最为有意义的一种。因此在《重新发现教学》中，我已经论证，作为教育者，我们需要为学生打开各种各样的“（人之）存在可能性”，而学习可能只是其中一种。我还提供了一些案例，揭示学生能够以更为重要的方式与他们周围的世界“相遇”，但是在一些情境中，学习的方式却阻塞了那些方式。

所有这些都与我的教育理论中的第二个思想有联系，这就是教育的核心是（而且应该是）存在主义问题和关注。用更为通俗的语言说：我们作为教育者，所要关注的，应该是鼓励我们的学生，在“世界”中存在，去过他们独特的生活，去好好地生活，并且与他者共同存在和生活。我们想从世界索取所有事物，但世界在给予我们那些事物方面，其能力是有限的。因此，我不认为教育者应该只聚焦于塑造或纠正学生的行为，或者确保他们能够记住和重复特定的内容。我认为教育首要的关注点是鼓励新一代过他们独特的生活，并且好好地生活。当然，这是一项重大而复杂的事务（因此我需要写许多书来阐明它），但是让这点成为我们教育工作的核心，是真正重要的。

鼓励新一代过他们独特的生活并且好好地生活这一关注点，并非试图主张人人都应该只是做他们自己喜欢做的事情，这是要提到的最后一个问题。我已主张，（我们）与其他人一起，与其他生物一起，与整个“生态”系统一起，共同生活在这个世界之中。这个主张的要旨在于，我们能够做的，能够想到要做的，能够欲求的，甚至在我们可以如何生活和我们可以是什么样的人等方面，都是有所限制的。因此，教育的重要而困难的工作是帮助新一代进入到他们与这些限度和限制的关系中。这带给我们的理解是，在这个世界中，我们不能仅仅是试图获取我们想要得到的，而是需要进入自己和自我欲望的关系，这种关系就是我所说的“成熟的”（grown－up）关系。这就是为什么在我看来，教育不是关于生长（growth）或发展（development）的，也不是关于“成为你自己”或“找到你自己”或“发现你的身份认同”（identity）。教育具有一个根本性的中断／打断（人的欲望和发展）特质（interruptive quality），因为它不断“提醒”新一代注意他们的周遭世界给他们放置的种种限制和限度。因此，与之相关的是，鼓励新一代生活在世界中，“但不是在世界的中心”——正如法国教育学家菲利普·梅里厄（Philippe Meirieu）所表述的那样。

笔者：从您的教育理论中能够明显看到“教”的理论，但也能看到您关于“课程”的一些论述。那么，如何依据您的教育理论理解您的课程观呢？ 对于当下全球各国围绕技能和能力展开的课程改革，您是如何看待的呢？

比斯塔：如果我们把课程首先理解为一种“研习进程”（course of study），并且更具体地说，理解为我们为学生设计的多种“研习进程”，那么课程是极其重要的。因此，课程并非仅仅是学生要内化的“内容”。课程是一种我们希望学生们会步入的轨道。这样做有多种原因。我们设计出“研习进程”以帮助学生们进入特定的智识领域，比如物理学、数学、历史等等；或者进入特定的实践领域，比如技能，活动和技艺。在所有这些例子中，我们希望他们最终会变得（更加）富有见识和（更加）技艺精通。但同时，我们希望他们在个人取向方面也有所收获，即他们开始对这些领域日益熟悉，进而知道自己将要做什么和如何做。我们还希望这样的安排，帮助他们理解课程的要求，让他们反思和判断以何种方式回应世界，以及那些课程将如何帮助他们在世界中、与世界一起，过好他们的生活。所以，你可以说，教育的复杂性要在课程中占有一席之地。如果我们持续以“教育性的”方式思考课程和学校教育，这些都一定是可能的。

“21世纪技能”取径的教育强调的主要是“生存”技能。它们来自于一种熟悉的叙事，即世界正在明显地快速变化，但我们不知道未来会怎样，所以作为教育者，我们应该教授学生尽可能多的技能，以便他们能调节自己并适应这个急速变化的社会。这些表述杜威在描述以儿童为中心的教育时使用过。但这样的说法会引发一个严重的问题。因为，关于学生发现的自身所处的新境况，他们应该能够提出（并且回答）的首要问题是，那样的境况是否值得去适应，还是应该去改变。这可视为一个极为艰难而重要的“教育性”问题，但它却在消失，且没有引起对“21世纪技能”抱有热情的人对此的关注。我对许多关于能力的讨论也抱有同样的担心。此外，在这个趋势下起草的（学生应该获得的）一长串能力清单，暗示如果我们确保学生拥有这些能力，那么他们应该会“很成功”。这有点等同于单方面的想法。学生不是一个充满能力的袋子，而是在某个特定情境下需要判断“要做什么”的人。“能力”最多是用来表达什么可能有用从而去“拥有”的描述，但是这常常让人们忘记，学生是一个主体，需要能够在某种情境下判断“做什么”。在这个地方，能力本位的教育有一个盲点。

四、主体化教育的新视角：以世界为中心的教育

笔者：在过去的十多年间，您已经出版过多本评论当代教育的著作，如您的三部曲［5－7］，以及后来的《重新发现教学》。这些书目前也有了中文版，并且书中的思想在中国读者群中产生了一定的反响。我注意到您在去年7月又出版了一本名为《以世界为中心的教育：写给当下》（World－Centred Education：A View for the Present）的新书［8］。您在书中不仅进一步阐释和完善了主体化教育理论，同时增添了大量阐发和重构欧陆教育理论的新内容，而且您将其与英语世界的教育理论进行了对话。这本书和您前面著作中的教育思想相比，有何特别之处呢？

比斯塔：可以说，在这本书中，你会发现有许多“转折”。这些转折包括多种不同的方式；通过这些方式我提出一个新问题，发展出一种新看法或做法，但它们与当前在教育研究、理论、政策或实践中通常所做的，是相反的。所以，我致力于一个真正值得关注的问题——“学校需要哪种社会”。这与“社会需要哪种学校”的常规讨论完全相反。这意味着社会也要对学校负责，而不只是学校对社会承担责任。我主要聚焦于“施教”和“教”的问题，而不是学习问题。书里用一章的篇幅阐述了两种思想，分别是“教”的被给予性（givenness）和“教之馈赠（gift of teaching）”的思想。在那里，我论证了我们生活中和教育中的大部分事物是被给予的，而不是被我们自己索取的或被我们建构的。书中还有一章是聚焦于“教育（自身）的形式”（the form of education）问题的。我强调我们应该认真对待教育（自身）固有的“形式”／结构，而不是只关注我们想让教育“传送”的“诸多议程上的项目”，也不是只关注我们想要实施的“理论”。这本书主要是想表达，在教育中，我们不仅要致力于帮助学生解决如何理解和学习外部世界这一问题，更应该致力于解决“世界在向我们要求什么”这一问题。正是后一个问题对于教育应该“以世界为中心”这一观念至为重要。这就是说，世界应该处于教育的中心地带，并且对我们而言，一直存在的问题是世界向我们要求什么，而不是我们对世界要求什么，因为世界没有义务（obligation）给予我们想从它那里得到的一切。

笔者：“世界”与教育的联系在德语Bildung（教养，另译为“教化”）中也有所表达。这个概念广义上可理解为人与世界接触互动中，人的自我的生成。而您这里说的“教育”似乎是继承和超越了这一传统，并在教育的另一个德语表达Erziehung（有意的施教）之义上展开了新的探索。不同于“儿童中心”“课程中心”以及“教师中心”的教育观，您提出了“以世界为中心”的教育观。所以，一个关键问题是，如何理解您所说的“世界”这个词呢？ 很显然，它不仅是指一般意义上的地理世界。

比斯塔：在这种思考教育的方式中，我意识到“世界”这个观念发挥着一个非常重要的作用。从根本意义上来讲，“世界”指“我所不是的任何事物”，“我”之外的任何事物。其他的人在“我”之外；动物在“我”之外；植物在“我”之外；我们的星球在“我”之外。而且，“我的”身体在某种意义上也在“我”之外，因为我“就是”我的身体这一说法并非事实。我可以说我“拥有”（have）一个身体，但是“拥有”这个词是误导人的，因为它可能听起来像是“我的”身体为我所有，但此处，我会说，和我们讨论相关的问题，是关于这个（身体）在向我要求什么的问题。换一种说法，你可以说“以世界为中心的教育”与“我们之外的一切可以为我们所有”这一观念相反。可以说，发生在我们生活中的任何事物，不管是好的还是不好的，都是被给予的。所以，可以说，我们的挑战是以来临到我们面前的事物为滋养而生活。

笔者：多年来您一直致力于“主体化教育理论”的探索。可以说，它在您的教育理论中占有一个非常重要的位置。在这本书中，主体化教育依然是您处理的重要议题之一。如您所提到的，主体化过程是唤醒学生主体状态的过程。那么，您能再谈谈它和社会化最主要的区分在哪里吗？

比斯塔：在《以世界为中心的教育》这本书中，我用一整章考察了“主体化”（subjectification）这一概念，因为在教育中，它是一个非常重要的观念，但是又经常被人们误解。与主体化相关的是，我们作为自己生活的主体，作为一种存在方式，而不是别人——或别的力量——要求我们成为的客体。你可以说主体化是关于自由的，但是它永远不是只“做你想要做的”，因为我们的自由只能“存在”于世界，或者与世界共同存在。因此，我们的自由恰恰涉及的问题是，哪些限制和哪些限度是我们应该认真对待的。这就意味着主体化与社会化是有联系的，特别是如果我们把社会化理解为我们“为学生”做的事情和“与学生一同”做的事情，从而帮助他们在世界中“确定方向”。如我在前面谈及课程问题时提到的，在某种意义上，课程表上的所有科目不仅仅是学生应该获得或掌握的“内容”；它们也是我们为我们的学生“打开”世界而采用的不同的方式。通过数学课或物理课让学生与世界相遇，赋予我们的学生一种存在于世界的方式，但这种方式又不同于通过艺术课或体育课，也不同于通过历史课和地理课来获得与世界相遇的方式。

有人会说每当我们与世界相遇，或与世界的某一个方面相遇，我们的回应代表一种选择。这种选择可以是“随大众”，是调节我们自己以适应我们所发现的，或者是抵抗，是说“不”，是去探索一个不同的方向。在某种意义上，这是我们在生活中时时刻刻所遇到的。通常，随大流是很容易的，但是如果我们过自己的生活，要通过别人告诉我们该做什么的方式，我们会很快忘掉我们自己；我们会很快忘掉我们能够作为自己生活的主体而存在。但是“主体化”并不意味着我们应该总是说“不”，应该总是抵抗所有的规则或传统。相反，主体化也意味着我们对规则和传统说“是”。这里的主要观点是，我们应该总是意识到说“是”或说“不”的可能性，并且不要忘掉我们自己。我想，这是理解主体化和社会化两者关系的最好方式。

笔者：如您所揭示的，“世界”是“我所不是的任何事物”，所以“世界”似乎与“他者”观念有相关，那么“以世界为中心的教育”可否理解为“以他者为中心的教育”呢？ 如果可以这样理解的话，它与您一直主张的“主体化教育”如何统一呢？ 换句话说，“主体化教育”与“以世界为中心的教育”有何关联呢？

比斯塔：这意味着“以世界为中心的教育”是“以他者为中心的教育”吗？ 我并不确定。在书的结尾，我写到，“世界在向我要求什么”这一问题，是一个不把“我”置于世界中心的问题，但却是把“我”置于（或暴露于）聚光灯（spotlight）之下的问题。所以，这个问题是一个“我”需要回答的问题，并且他人（比如，教师）可以鼓励我或帮助我做出回答，但最终要由“我”判断该如何回答的问题。因此，在这层意义上，以世界为中心的教育是关注学生主体的，关注学生“自我”的，但不是对“自我本身”的关注，而是对“在世界中”和“与世界共在”的那个自我的关注。

作为教育者，我们努力让主体状态的可能性在我们学生的生活中一直存在；可以说，我们应努力让我们的学生对这个可能性保持“清醒”。而我们的“做法”是把学生们的注意力转向（他们之外的）世界，并且把上面提到的那个问题带入他们注意力的范围，这就是“这个世界在向他们要求什么”。这里的重点是要清楚，这个问题不是指世界从普遍意义上来要求学生，如果是那样的话，他们可以开启一场很好的交谈，也不需要有什么后果。这个问题是“这个世界在向我.要求什么”，这意味着，是“我”（而不是其他任何人）不得不回答这个问题。在这个意义上，这个问题是一个（对学生）“进行主体化”（subjectifying）的问题，因为它把学生的主体状态引出来发挥作用。这意味着以世界为中心的教育使主体化教育得以发生。

笔者：主体化教育是现代教育中的一个根本任务，但是在现在的学校教育中，它的位置并不明显。当前教育中，讨论更多的似乎是国际层面和各个国家层面学校效能问题和教育质量问题。在中国，这些问题也同样备受关注。我看到您在这本书中对这些话题进行了深入的分析和评论。那么您在书中谈这些问题是希望表明什么呢？

比斯塔：就教育而言，质量是一个奇怪的说法。我称之为“不可反驳的”（non－objectionable）表述，即它属于那些很难反驳的词汇。没有人反对质量，而这恰恰显示了“质量”一词的空泛。我认为如果我们在教育中不用“质量”这个词可能会好些。那样，我们必须对教育表述得更精确一些，而不只是说我们需要“有质量的教育”或者教育需要高“质量”。我在书中对此做了更为具体的论述。关于学校效能，我也谈到过很多。它也是一个误导人的词。这个词听起来也是不错的——因为，如果有人说学校不应该具有效能，那会是非常奇怪的。但有个问题，我已经强调过很多次，那就是效能是一个“过程价值”，所以它只表达一个特定过程能够带来特定结果的程度。但是，仅仅说学校应该有效能是空泛的论断，因为首要的问题围绕着“学校为什么样的目的而有效能”。比如，学校在再生产社会不平等方面可以非常有效，但对学校而言，我不认为那是许多人认可的追求。另一个有关学校效能的问题是我们总是忘掉为效能付出的代价是什么。有人可能会说亚洲教育体系在产生考试高分方面非常有效能，但是当你开始问那样做的代价是什么时（不仅仅是家长为额外学费付出的金钱代价，也是积压在儿童和年轻人身上的压力；因为那样的压力过大，导致有些年轻人过早结束了自己的生命），那么，显而易见，在教育中，效能的确是一个会带来问题的观念。因为当代社会和学校过于强调以“学习结果”为导向的教育质量和学校效能，导致主体化教育越来越被忽略，所以有必要让边缘化的主体化教育回归到对教育的关注中来，回归到对学校教育的关注中来。

笔者：如前面谈到的，您的教育理论工作主要从教育者的视角对教育行动进行理论化。您在《重新发现教学》一书中表明，受到列维纳斯的主体伦理学的启发，将其主体化概念转化为一个教育学概念，阐发出一种伦理性的教育理论。在《以世界为中心的教育》一书中，您与另外一位法国哲学家让－吕克·马里翁（Jean－Luc Marion）针对现象学展开了对话。二者就支持“教”以及对其理论化有什么一致的地方吗？ 这种“教”和世界是怎样的关系呢？

比斯塔：我对列维纳斯和马里翁两位思想家的关注之处是，二者都认为任何事物并非都开始于（或结束于）我们自身，而是开始于来到我们面前的事物，被他者或世界给予的事物，向我们言说的事物，向我们要求的事物，向我们发问的事物以及质疑我们的事物。这种洞见和思考方式已经从大多数现代思考甚至现代生活中真正消失了。它也从教育中消失了，比如，在转向学习者及其学习的趋势中，或在教育中建构主义（即学生应该自己建构他们自己对于知识的观念）的兴起中，等等，这种思考方式很少出现了。列维纳斯和马里翁的思想有助于我们从相反的方向思考，并且我认为他们到达了现象学的边界，但这涉及哲学讨论了。与教育学相关的是，两位哲人的思考有助于质疑仅仅聚焦于学生本身和学生的学习这一现象，并且有助于认识教学对教育来说多么重要。“教学的根本的重要性”这种表述是重要的，因为对教师而言，它和前面关于学习的表述是不同的。在《重新发现教学》中，我致力于区分“从……学习”的观念和“被……而教”的观念。有人会说，这只是对同一个现象的不同表述方式，但在我看来这里有一个根本的区别。因为当你从某人或某物那里学习时，它开始于“你”，但是当你“被教”时，它恰恰不是开始于你，而是开始于别的事物，开始于来到你面前的事物。我倾向于说，来到你面前的，不是教师，而是我们的教师工作试图让学生的注意力聚焦于世界，并且试图让学生专注于一个事实，这就是世界在向他们靠近，在向他们言说，在向他们召唤，在向他们要求些什么。因此，作为教师，不能真正在我们的学生中间去“生产”那种“被教”的经历，而是唤起他们的注意，去关注那些可能会教他们的世界中的人或物。

笔者：在书中，我还看到您针对德国教育学家底特利希·本纳（Dietrich Benner）、温弗里德·贝姆（Winfried Böhm） 以及克劳斯·普兰格（Klaus Prange）等人的教育理论与他们展开了深入的对话。您为什么要与他们的教育理论进行对话呢？

比斯塔：我认为相比在英语世界中所能发现的多数教育思想，欧陆传统的“教育学”更接近我力图主张的理论。这一传统在德语中被称为“Pädagogik”。多年以来，我渐渐发现杜威教育思想中存在的一些问题，因为我认为它有些忽视“教育者的视角”，并且忽视了人类生活中的存在主义维度。在我看来，杜威具有一种“文化适应”（enculturation）理论，但不是一种“施教”理论。或者从更为根本的层面说，他提出了一种“学习理论”和“生长理论”，但其存在生长的限度问题，或者说每个人以他所学应该如何做或做什么的问题，并没有真正呈现在他的“雷达”区中。因此，我倾向于认为，在德语世界的教育学领域有更好、更精确的教育思考，这也是我转向这些德国学者的一个原因。另一个原因是，我认为英语世界能够从欧陆形式的教育思想中获益良多，因此我力图把那里的一些思想带入欧陆与英语世界的对话中。当然，这并不意味着英语世界中没有可以值得关注的学者及其思想，所以，我一直在寻找欧陆与英美世界在教育思想方面的联系性，比如我书中引用到的作者，芬斯特马赫（G．D．Fenstermacher）与科米萨（Paul Komisar）。在我看来他们的确是值得关注的学者。所以我的主要意图是论证以教育为主的拥有自身完整性的学术领域，而我也尽力与拥有同样意图的学者展开对话。如果我的法语足够好，我可能会多在菲利普·梅里厄的著作上多下些功夫。我认为他是法语世界中一位真正重要的学者。

笔者：比斯塔教授，再次感谢您接受访谈，感谢您与中国读者分享您的教育思想和新近研究。