中国教育文化的历史特点——关于若干教育基础理论问题的问对

陈桂生

范：陈老师，读了您2020年发表的新作《教育学究竟是怎么一回事》，其中对中国教育文化的历史特点的论述，我们颇受启发，只是对其中涉及的一些教育基础理论问题还有很多感想和困惑，我们想向您请教。不知道您能不能抽出时间给予指点。

陈：什么请教？！ 什么指点？！ 我能指点什么？

黄：我们貌似早就明白教育是什么，但是读了您的书和文章之后，感觉越来越不明白了。

闻：您对一些问题的判断和论述非同寻常，其中的有些道理，我百思不得其解。

陈：诸位大博士对如此简单的基础理论问题居然不解，倒是有点意外。既然如此，就请把你们的问题提出来吧。

一、什么是教育——教育究竟是什么？

范：我们知道，教育是通过教－学活动培养学生，尤其是未成年学生，以便形成他们的道德人格。可是您的著作中还提到“教养”问题。所谓“教养”就是使学生将应该掌握的基础知识转化为他们的基础文化教养。我国尚未采用德语中教学与教养的统合，而将一般文化知识的教与学也称为“教育”。①陈桂生：《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》，上海教育出版社，2020，第83－84 页。这样一来，“教育”一词岂不是含有两义？

黄：岂止如此，还有“德育、智育、体育、美育以及劳动教育”一说。其中有些“教育”岂不与教育的原意距离更远？

闻：从您的新著中知道，每篇论文，特别是博士学位论文，其中论述的基本概念必须保持同义性。简单地说，即说一是一，说一不二。如果一篇论文说的是三，道的是四，成何体统？

陈：中国古代基本上以单音词表示事物。如“教”，一字两音，一词两义。其中，去声的“教”（jiào）相当于双音词“教育”，而平声的“教”（jiāo）相当于双音词称之为“教学”的教－学活动。所谓“德育、智育、体育、美育以及劳动教育”，并不表示狭义“教育”一词多义，只表示教－学活动实现的价值取向不同。

黄：德育以教育为价值取向，而智育、体育、养育、劳动教育其实是以教养为价值取向。您是这个意思吗？

陈：“智育”等等有别于一般名词，所谓“智育”等属于广义“教育”范畴。所谓“德育、智育、体育、美育以及劳动教育”究竟是怎么一回事呢？ 其中，“德育”属于狭义教育概念，“智育”“美育”“体育”与“劳动教育”可分别称其为“智慧教养”“审美教养”“身体健康教养”以及“劳动教养”，都是通过教－学活动实现的全面发展的教养，可被纳入广义教育范畴。故一般教师分别称其为“道德教育”“智慧教育”“审美教育”“身体健康教育”以及“劳动教育”都未尝不可，而教育专业研究的议论似乎以合乎学术规范为宜。

闻：为什么要这么区别对待呢？ 学术界弄一套和一线工作者不一样的“黑话”，不是平添麻烦么？

黄：恐怕是出于保持我国教育概念的单义性考虑。如果严格坚持教育的本义，那就不能在学术论文中屈从“教育”的习俗性用法，无条件地使用“智育”“体育”“美育”和“劳动教育”这类表述。不过，如果在提升人的智慧教养中含有使人为善的意图和努力，它就是教育，进而可以称之为“智育”。①黄向阳：《“教育”一词的由来、用法和含义》，瞿葆奎主编：《元教育学》，浙江教育出版社，1999，第107－128页。同理，审美教养、身体健康教养以及劳动教养只有包含了使人为善的意图和努力，才是名副其实的教育，进而可以合法地称作“体育”“美育”和“劳动教育”。

陈：黄博士这个分析透露了狭义“教育”与广义“教育”的内在关联。“使人为善”之“善”本指“道德之善”，近代扩大为“个性之善”，到现代又泛化为“社会之善”。狭义“教育”也随之泛化为广义“教育”。②陈桂生：《学校教育原理》，湖南教育出版社，2000，第87－101 页。

范：也就是说，所谓狭义的“教育”其实就是“教育”的本义，而所谓广义的“教育”则是“教育”的延伸义。

陈：无论如何延伸，都不能脱离本义。否则，延伸到没有“使人为善”的程度，无论是智慧教养，或是身体健康教养，或是审美教养，或是劳动教养，就不是名副其实的教育了。

二、education 是什么——究竟什么是education？

范：我国自“西学东渐”以来，一直将education 译为“教育”，几乎没有异议。可是您的新著中对此另有想法，不苟同于长久流行的习惯译法。①陈桂生：《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》，上海教育出版社，2020，第54 页。可是，education 究竟指称什么事情，您的说法有点含糊。能不能请您做个明确的解释？

黄：您在今年5月10日给张建国博士的回信中说明education 的由来，其中提到：我国在使用语言表情达意方面，素以“约定俗成”为宜，以“异于约”为不宜；而西方在理论建构方面正好与此相反，以“异于约”为宜。②张建国，陈桂生：《概念是论证的逻辑起点》，《现代教育论丛》2021年第4 期，第76－79 页。就拿英语education 一词说，根据英语词典，这个词最早出现在1531年，它的动词形式中古英语为educaten 则出现得更早一些，在15世纪就有据可查了，被认定是以拉丁语educere为词根构建的英语词汇。③Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary．Merriam－Webster Inc．1987：396．德语、法语、俄语、西班牙语也是这样。根据您的意思，西方学术界之所以如此构建理论话语体系，正是出于“异于约”的考虑。问题是，您并未明示其“异于约”那个“约”指什么。

陈：这个问题说起来不禁令人更加难以理解：原来“教育”是我国特有的事业及其名称。自然就有人会反问：西方社会在现代化以前是否存在“教育”呢？ 岂不知17世纪学者夸美纽斯对此是基本否定的。他在建构带有现代意味的教育理论的最初努力中曾经指出：“以前各世纪，这种教与学的艺术是很少有人知道的，至少，我们现在希望它能达到的完善程度是很少有人知道的。”④［捷克］夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1979，第5 页。

黄：夸美纽斯讲的或许是实情，但是据此很难认定西方现代化之前没有“教育”，“教育”只是我国特有的一种事业的称谓。您的这种说法已经不只是“异于约”了，简直可以说是“惊世骇俗”了。毕竟古希腊和古罗马遗留不少经典，例如，柏拉图的对话录里就谈论过“教育”，还有昆体良在《雄辩术原理》开篇就提到“教育”：“凡是论述雄辩家艺术的人几乎全都以一个假定为前提，即假定他们的读者已经在各方面受过完备的教育，他们的任务仅仅在于雄辩术训练方面最后点睛。这或者是由于他们轻视了初步阶段的教育，或者是由于他们认为，这不是他们的分内事，因为这门学问的教育是人各不同的，或者是由于其他原因。”⑤［古罗马］昆体良：《雄辩术原理》，昆体良著，任钟印选译：《昆体良教育论著选》，人民教育出版社，1989，第5－6 页。昆体良著作中不是还有教育理论么？

陈：其实“异于约”之“俗”是指基督教教育，昆体良著作中的议论也是宗教，我国将其译为“宗教教育”。现代社会拟建构的是世俗的学校，虽然建构之初也有实现宗教影响的意图。

闻：education 的意思为“引出”，那么“引出”究竟指称什么职业活动？

陈：由于education 是一个“异于俗”的概念，其指称的主要是有待建构的世俗活动。至于它究竟是什么活动……

闻：究竟指称什么职业实践？

陈：你的老师都熟悉教育学的历史，还是请他们回答你的问题吧！

黄：1806年赫尔巴特的《普通教育学》奠定了现代教育学的理论基础。其中关于通过教－学活动实现什么意图，赫尔巴特强调，那些以近乎“引出”的方式力图实现的是“兴趣的多方面性”和“性格的道德力量”两种意图。前者近于“教养”，后者近于“教育”，是在教养基础上培养理性的、自律的道德的意思。

范：从19世纪与20世纪之交开始，杜威提出“学校即（as）社会”“教育即（as）生活”的主张，意思是通过学校社会化来使教育接近儿童的社会生活。如果说19世纪是本着文艺复兴以来的人本精神，要求有教养等级的子弟形成“真善美”的价值需求，那么，在教育趋于普及的情况下，使教育接近儿童的社会生活，便成了20世纪以来的教育目标。可见，现代教育仍处于演变过程中。

闻：赫尔巴特的《普通教育学》第一章讲“儿童的管理”，可是他又要用教育代替管理，难道他当真认为儿童的管理不属于“教育学”，而属于“教学学”或是“教养学”？

陈：黄老师学过德文，还是请他来回答你的问题吧。

黄：这种提法存在的问题很明显，可是别人从来没有察觉，可见你读书很认真。这个问题同把教－学活动译为“教学”相关，重要的是把握这个问题提出的语境。赫尔巴特将“教学”视为培养多方面兴趣的教育措施，将“训育”视为形成性格的道德力量的教育措施。在他的教育学中，“儿童管理”或者说“管理”并不是教育措施，而只是教育的预备措施。赫尔巴特强调一切正常教育均以有效的管理为前提，同时强调尽快结束管理，过渡到教学和训育上来，即以真正的教育代替管理。

三、什么是Pädagogik——Pädagogik 究竟是怎么一回事？

范：我们知道把education 译为“教育”，却不理解为什么又把它译为“教育学”；又知道英语中以education 对译现代德语中的Pädagogik。Pädagogik 中究竟存在什么问题？

陈：问题在于Pädagogik 是一个源自古希腊语paidagōgos的新词，而希腊语中这个词的原意是有一定文化教养的奴隶充当带儿童学习的角色（中文译为“教仆”）的意思。以“教仆”一词为词根构建的“教育学”一词未免不和谐，故以education 取代这个词。问题更在于，所谓的“教育学”中的议论往往同教育的实践脱节。有什么表现呢？ 教育学虽然号称是关于教育的学科，至于它究竟是什么性质的学科尚不明确。如果说从赫尔巴特开始标榜自己拟建构的是“教育科学”，而在研究中逐步发觉，这种学科同现代“科学”概念距离甚远。故在19世纪，关于“教育学是不是科学”“如果不是科学它是究竟是什么学问”，颇具争议。其实这种争议往往同教育实践并无直接关系。如以education 取代Pädagogik（pedagogy），至少使这种学科带有了“教育”的规定性。

范：可是，“教育”同“教育学”毕竟是两回事，究竟教育学是什么性质的学问，如疏于对教育的规定性，或许这正是保留德语Pädagogik 的缘由。

黄：重要的是，教育理论囿于教育实践，不过就事论事，视野过于狭窄，也未必能解决问题。

余 言

陈：我们回到讨论的开始。你们原来表示对于中国教育文化历史特点的关注，不知为何很快把话题转为关于education 疑题的讨论？

范：在我看来，中国教育文化的历史特点是从中西文化的区别中显示出来的。

陈：那么从中西文化的区别中显示出来的我国教育文化的历史特点是什么呢？

范：如您的大作所示，其实“教育”一说及其指称的事业，原为中国特有的现象。难道西方社会进入现代化以前不存在教育么？ 您的大作已经明确表示：在基督教具有优势的地区，构建世俗性质的education 事业是现代社会形成时期才开始的尝试。这种说法很难为一般人接受。从我们讨论中提到的夸美纽斯的论断足以令人信服地回答这个问题。

陈：我曾经应课程系邀请，对包括你们在内的一批校内外中青年教育学人做关于中西教育文化区别的谈话。不过当时感觉到对你们触动不大。现在才发现原因在于那场谈话没有像你们这次这样从教育学的一个入门话题谈起。你们提的问题涉及三个话题，其实是入教育学之门的三个绕不开的“坎”。一旦入了门坎，路就逐步向你们展开。你们率先提出在一般教育学人视若无睹的三道启蒙性质的疑题，表明你们敏感地意识到不能不面对的、进入教育研究领域回避不了的三道“坎”。突破这些“坎”才有望在这个领域登堂入室。可见你们大有希望。

黄：请问，您是怎么跨越这三道入门之“坎”呢？

闻：请问，您是如何突破这些“坎”呢？

陈：说起来倒也简单，我学习教育学开始就得到恩师萧承慎的关照，在他指导下学习教育学。他对我的指引，总的来说，是以“平常心”看待教育。

黄：什么叫以平常心看待教育？

陈：简单地说，对问题的研究从关注事情发生的源头入手，并且对于各种教育学说，如教育模式、教育流派、教育学派之类分辨真假、对错，以免转移对教育本身的注意。我曾说过，不讲别人对学派之类的质疑，从赫尔巴特、杜威那里早就开始了。不过，这些讲法说起来简单，做起来不易。就本人而言，我的建树直到2020年及其后的言论中才清楚一些。

闻：您关于中西教育文化的区别以及双方的价值取向还有什么判断？

陈：说起来此类想法倒有一些。最好还是你们年轻人自己想一想。建议我们这场讨论还是就此打住吧！

范：最好再约个时间来向您请教。

黄和闻：谢谢老师！