新课程标准背景下小学科学课堂教学评价的策略

文 / 蓝智俊

引 言

《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求小学科学课堂注重培养学生的综合素质，激发学生的潜在学习能力。然而，传统的教学评价模式存在评价标准单一、评价主体单一等问题，不能满足《课程标准》对小学科学课堂教学提出的要求。在此背景下，教师要深入研读《课程标准》的相关内容，综合小学科学课程的教学目标、小学生的身心发展规律、小学生的学习发展需求，建设新的评价体系，促进学生综合素质的提高。

一、《课程标准》对小学科学课堂教学评价的要求

根据《课程标准》在“评价建议”模块中提出的要求，当下的小学科学教师要根据课程教学目标、学业质量标准展开教学评价工作。在教学评价中，教师要注重体现评价的教育导向功能、教学诊断功能和教学改进功能。同时，《课程标准》在“主要环节的评价”中对小学科学课堂教学评价提出了几点建议，如应从多个角度出发开展教学评价工作，应把握过程性评价与终结性评价的平衡，注意引导学生的自主评价与互相评价等[1]。

二、新课程标准背景下小学科学课堂教学评价的策略

（一）基于学情展开层次性评价，有效激发潜能

小学生在基础知识水平、认知能力等方面存在明显差异，教师只有认识到学生的层次性发展问题，并根据学生的实际情况设计分层评价教学方案，才能够最大限度地挖掘学生的内在学习潜能[2]。在小学科学课堂教学中，教师在进行教学评价前要分析不同学生的学情，在合理划分学生的发展层次后，选择合适的评价标准、评价语言与评价态度，使学生在针对性评价下产生科学探究兴趣，主动挖掘自身潜能。

以教科版一年级科学（下册）“给物体分类”一课的教学评价为例，经过一学期的学习，大部分学生能够初步掌握科学课程的特点，学会应用科学观察、记录、表达、交流的方式进行科学探究；少部分学生对科学课程的内涵一知半解，未充分掌握科学探究的方法。基于不同学生的学情，教师可以对其进行分层，并制订层次性评价标准：A类学生主要为初步认识科学方法却不具备科学探究能力的学生。针对这类学生，教师可以将“是否能够在观察中总结物体的特征”作为主要评价标准，目的是通过评价挖掘学生的科学探究潜能。B类学生主要为初步具备科学探究能力，但在分析、表达等方面有所欠缺的学生。针对这类学生，教师可以将“了解物体分类的依据，并详细说明分类原因”作为评价标准，目的是通过评价挖掘学生的科学分析潜能。C类学生主要为具备扎实基础、掌握相关方法且能良好表达的学生。针对这类学生，教师可以将“认同物体可以根据某一特征进行归类”“能够将生活中的物体合理归类”作为评价标准，目的是通过评价进一步挖掘学生科学钻研的学习潜能。

教师在分析学生学情的过程中明确不同学生的发展层次，并根据不同层次学生的学习特征设计有针对性的评价标准与评价目的，能使教学评价的功能有效发挥，实现对学生潜能的有效挖掘。

（二）基于心理特点分情况评价，培养积极态度

相关研究表明，小学生在面临批评、挫折时容易滋生恐惧、焦虑等负面情绪，小学生如果在成长阶段受到过多指责，很容易影响健康成长。《课程标准》要求当下的小学科学课堂教学尊重学生的身心发展规律[3]。在此背景下，教师应牢牢把握小学生的心理特点，根据其感知、情感、意志、性格特征采取合适的评价手段，并注意评价的场合与评价内容，使其在良好的教学评价下健康成长。

以教科版二年级科学（上册）“不同材料的餐具”一课的教学评价为例，在教师指导学生用眼睛观察餐具颜色、花纹、造型，指导学生用鼻子嗅餐具的气味，指导学生用耳朵倾听不同材料餐具互相撞击的声音时，有的学生并不能在具体环节给出教师预想的学习反应，也不能理解课程教学内容。如果教师当堂对此类学生做出严厉批评，很可能会伤害这类学生的自尊心，导致学生对科学探究形成负面学习心理。在实际教学中，教师要根据学生的心理特点采取不同的评价方法：对于心理承受能力较强，且有正确是非观念的学生，教师可以直接在课堂上指出其学习问题并提出改正建议；对于有较高自尊心，且心思敏感的学生，教师可以将学生的学习行为记录下来，在课后挑时间对学生进行一对一的评价，使学生感受到教师对他的关怀和爱护，培养学生积极的学习态度。

教师在教学评价前对学生的心理特征进行分析，根据学生的自尊心强弱、心思敏感程度选择公开评价或私下评价，能确保教学评价不会打击学生的学习积极性。

（三）基于核心素养多标准评价，提升科学素养

区别于传统的小学科学教学，《课程标准》背景下的小学科学教学更强调对学科关键能力与学科必备品质的培养。在此背景下，教师不应只将学生作业完成的优劣、考试成绩的高低作为评价学生好坏的唯一依据，还应综合科学学科核心素养的相关内容制订多元的评价标准，通过多角度评价指出学生的不足，帮助学生提升自身的综合素质。

以教科版三年级科学（上册）“水能溶解多少物质”一课的教学为例，本课内容以科学探索为主，旨在让学生在猜想、尝试、操作、观察的过程中得到科学结论，形成科学观念。在教学评价过程中，教师可以挖掘本节课中蕴藏的基本科学观念、科学推理思维、科学论证思维、解决科学问题、尊重科学规律等方面的核心素养要素，并结合相关要素设计评价标准：（1）在“水能溶解什么”这一问题教学时，着重评价学生的问题发现、问题分析水平，使学生在被评价的过程中形成“水能溶解食盐和小苏打”这一科学观念。（2）在对比实验教学时，着重评价学生实验设计、实验操作、实验观察水平，使学生在被评价的过程中学会使用对比的方法观察实验现象，形成逻辑推理的科学思维。（3）在总结教学环节，着重评价学生对课程知识的吸收情况，使学生在回顾、反思的过程中发现科学规律，形成尊重科学的学习态度。教师通过丰富评价标准，能使教学评价发挥更大作用，促进学生科学学科核心素养的生成与发展。

上述案例，教师通过挖掘课程与核心素养的关联，丰富教学评价标准，能使教学评价内容满足《课程标准》的相关要求，从而促进学生多元发展，提升学生科学素养。

（四）基于教学需要多模式评价，增强评价成效

目前，部分教师仍将终结性评价作为主要评价模式，忽视了学生在取得学习成果前所做的准备与努力[4]。这种模式下，教师无法对学生的自主学习能力、合作探究能力、问题解决能力、总结反思能力有充分认识，影响评价成效。根据《课程标准》的相关要求，教师可以将形成性评价应用到小学科学课堂教学中，通过跟踪学生的学习过程，点评学生的学习成果，实现对学生的全面评价，更好地促进学生全面发展。

以教科版四年级科学（下册）“种子长出了根”一课的教学评价为例，教师需要将教学评价贯穿于课堂教学的全过程。在情境导入环节，教师可呈现大树种子发芽的视频并与学生讨论，对积极参与讨论的学生给予肯定评价，培养学生主动参与的学习意识。在问题探究环节，教师可让学生思考种子是怎样发芽的，根对植物的作用是什么等问题，并对学生的问题回答情况进行评价。比如，在学生说出根能够吸收水分时，教师可以给出这样的评价：你回答得很正确，可是根只有这一种作用吗？你能从别的角度出发再考虑一下吗？通过评价引导学生从不同角度思考科学问题，促进学生思维多元发展。在教学总结环节，教师可指导学生回顾课上所学知识点，并对学生的总结、反思学习情况做出评价。比如，你总结了本节课关于种子萌发、植物生根的知识点，说明你在课堂学习时非常用心，值得赞扬；你在总结影响种子萌发的原因时没有说出关键知识点，说明你的知识掌握不牢固，应该好好复习。教师通过贯穿全过程的教学评价，能帮助学生发现不同学习环节中自身存在的问题，从而更好地改正自身不足。

教师将形成性评价应用到教学导入、问题探究、教学总结等多个环节中，通过形成性评价能使学生及时认识到自身的不足，进一步增强教学评价的应用成效。

（五）基于教学发展多主体评价，促进综合提高

1.组织学生自评，培养自主发现意识

《课程标准》中对课堂评价给出了明确建议，即课堂教学过程中，教师应注意引导学生的自我评价，让学生回顾、反思整个课堂学习过程，从而培养学生的自我反省、自我观察能力[5]。根据《课程标准》的这一要求，教师可以在教学告一段落时组织学生自评，在活动中鼓励、引导学生对自身的学习情况做出评价，使其在自我发现、自我探索、自我评价、自我调整的过程中自查、自改、自纠，形成良好的学习习惯。

以教科版科学六年级（上册）“影长的四季变化”一课的教学评价为例，在完成复制古代天文仪器、模拟测量四季的影长这一教学活动后，教师可以在课堂上组织学生自我点评：经过一阶段的学习，相信你们学会了很多科学知识，你认为你在知识学习、实验操作时哪些行为是值得鼓励的？哪些行为是错误的？你可以说一说吗？在这一环节中，有的学生可能会因为评价标准不确定难以进行自我评价。这时，教师可以使用多媒体课件呈现“影长的四季变化”学习评价量表，让学生根据量表给出的相关内容进行自我评价。如在复制古代仪器的过程中感受古人的智慧，形成文化自信；认识到圭表是测量正午时刻日影长度的天文仪器；学会用卡纸、笔、剪刀、双面胶等工具复制古代天文仪器等。这样，学生的自我评价不会过于主观，且能够在自我评价的过程中逐渐形成良好的自主发现意识。

教师通过语言引导、出示评价量表等多种手段组织学生进行客观的自我评价，能使学生在自我反思、自我审视的过程中发现自身不足，促进学生自主发展。

2.组织学生互评，培养合作反思能力

自主评价可以突出学生课堂评价的主体性，却存在评价不客观的问题，如部分学生忽视自身的学习不足、美化自身的学习行为或采取过于苛刻的标准进行自我评价。为了弥补学生自评客观性不足的问题，教师可以在学生自评后组织学生互评，让学生以同桌或小组为单位进行相互评价，使学生在客观点评他人的过程中反思自身的学习问题，从而培养学生的合作反思能力。

以教科版科学六年级（下册）“测试塔台模型”一课的教学评价为例，教师可以将学习小组作为教学单位，让学生根据标准测试塔台模型，并根据测试结果对塔台模型展开综合分析。在学生完成学习任务后，教师可以为学生呈现标准的塔台模型测试记录单，并让各小组学生对照标准记录单进行组内互评。比如，让学生对照标准记录单反思本组测试记录单的图画设计，并指出组内学生在设计图画、设计文字时出现的图画混乱、文字叙述缺乏条理等问题；让学生对照记录单指出组内学生在测量塔台塔高时的误差问题；指出测量塔台顶端承重时出现的承重物选择不当、数据失真等问题；指出在测量塔台抗风能力时出现的风量控制不严谨的问题，使学生站在第三方的角度观察并纠正组内其他学生在制作测试计划、采取测试操作、记录测试信息时的不足，培养学生客观观察、客观分析的能力，降低学生对教师点评的依赖程度。

教师让学生掌握课堂教学评价的主动权，通过组织小组测试活动、小组评价活动等多种手段引导学生客观评价其他同学，使其在相互评价的过程中发现彼此之间的科学探究问题，在互相评价、互相指正的过程中形成长效发展的学习观念。

结 语

新课程标准背景下的小学科学教学由传统的应试教育转向素质教育，由传统的师本教育转向生本教育。教育模式转变过程中，传统的教学方法、评价方法也应有所改变。小学科学教师应以发展的眼光看待教学评价的创新问题，挖掘教学评价的潜在教学价值，同时设计有针对性的教学评价方案，实现对学生科学学习潜能的有效激发，促进学生综合素质的提高。