聚焦读后活动 促进思维发展——小学英语阅读教学读后活动策略研究

文 / 郑绪棉

引 言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》指出英语课程要培养学生的核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等。思维品质是指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、评判、评价、创造等方面的层次和水平[1]。而阅读是提升学生核心素养的重要途径，英语阅读教学作为英语教学的重要组成部分，其读后活动是阅读课中一个拓展和延伸的环节，是信息输出与反馈的重要过程，是对阅读内容的深化和巩固[2]。

一、小学英语阅读教学读后活动的现状

在当前的小学英语阅读教学中，作为阅读教学重要一环的读后活动仍然存在着各种问题。有些教师将重心放在阅读教学的读前和读中活动上，忽视了读后活动的重要性，设计的读后活动比较随意，往往流于形式，一带而过，对学生思维品质的培养没有真正起到作用。有些教师遵循固定的教学模式，设计的读后活动更注重对语言知识点的操练，未注重对学生综合运用语言能力的培养，不利于学生思维的发展。有些教师在设计读后活动时，忽略了学生的实际认知水平，活动的难度设置与学生实际水平不匹配，导致学生的思维能力未得到有效的发展和提升。有的教师一味追寻高层次的课堂活动，设置了一些难度较大的综合性读后活动，导致学生产生畏难心理，对自己的学习能力产生质疑，逐渐失去英语学习的自信心；或一味追求热闹、顺利的课堂效果，设置一些比较简单的活动形式，导致阅读教学层次较浅，层次性没有得到体现，学生顺利完成了读后活动却未能得到思维能力的有效提升。

二、小学英语阅读教学读后活动策略

读后活动的本质是阅读理解的延伸，指向思维拓展和语言创用[3]。英语阅读教学读后活动的设计对学生思维品质的发展有重要作用。在设计读后活动时，教师既要结合阅读材料和学生认知水平，灵活设计适合学生的活动，也要注意活动的有效性、真实性、多样性和层次性。在实施的过程中，教师更要注重活动前的指令和示范、活动中的有效指导，以及活动后的反馈与评价，促进活动的有效实施，保证读后活动的最佳效果。教师只有巧妙设计，把握得当，适当引导，才能使读后活动发挥有效作用，为学生思维品质的提高搭建桥梁。

（一）紧扣目标，注重读后活动的有效性

教学目标是课堂教学的出发点和终点，它是一节课的灵魂和方向，教学活动是否围绕教学目标开展直接影响着一节课的教学质量。教师首先要深入研究阅读内容和学生的认知水平，合理设计教学目标，根据教学目标设计教学活动，并致力于在各项课堂活动中逐步达成教学目标。作为检验是否达成教学目标的重要一环，阅读教学读后活动的设计显得尤为重要。教师要明确教学目标的重要性，在设计读后活动时紧扣教学目标。

在“Clothes”的课例中，教师教案中的教学目标是学生能够掌握衣物类的单词和描述衣物的句型，能够综合运用所学知识表达自己的想法。为增强学生思维的创新性和逻辑性，教师设计了为不同职业的模特搭配衣服的读后活动，学生需要在平板上打开教师分享的“虚拟服装店”，根据“服装”的颜色、款式、价格和模特的职业，合理地为模特选择衣物，并将搭配后的照片上传平台。在分享照片的过程中，学生要结合课文阅读经历，使用简单的语言描述自己衣服搭配的理由，如“The blue T-shirt is nice. It's cheap.”“She is a student. This is a nice uniform for the girl.”等句子。活动时，学生的参与度很高，大家积极地在平台上展示自己的搭配，并反复阅读课文，从中提取有助于介绍自己设计思想的句子，并结合实际情况进行改编。同时，学生也乐于认真分析他人搭配的作品，并对照其解说性英语短句或短文，为其他人的作品投票和打分。

以上读后活动让教师和学生乐在其中，使学生获得了愉悦的学习体验，且活动紧扣教学目标。在活动的过程中，学生能够根据平板上的英语单词选择合适的衣物，并能积极表达自己的想法，以平板操作的方式让教学目标与读后活动紧密关联。这样，学生在发展创造性思维能力的过程中，还有效巩固了阅读期间积累的语言知识，提高了思维品质。

（二）贴近生活，注重读后活动的真实性

语言是交际的工具，英语学习强调情境的真实性，致力于让学生在真实的情境中感知、学习和运用语言。真实的情境能够激发学生运用语言的兴趣，使学生更快速地融入活动。在真实有效的活动中，学生思考的动力和能力也更强。教师要注重读后活动的真实性，以学生的生活经验为基础，结合阅读材料挖掘适合的生活情境，让语言运用和生活相融合，在活动中积极创设真实的情境，使学生在真实情境中综合运用语言，在真实有效的活动中逐步提高思维品质。在实践教学过程中，教师可以在完成阅读教学后，分享与学生生活紧密关联的视频、新闻等，并与学生展开讨论，自然地引入读后活动，并督促学生在读后活动中认真思考，提升其思维品质。

在“I Like My City”的课例中，教师结合城市话题设计了介绍广州的读后活动。教师首先通过城市短片唤起学生对广州城市的情感，接着引导学生进行头脑风暴，讲出广州的特点，并鼓励学生通过小组讨论进行分类归纳，逐步在黑板上通过思维导图呈现广州的特点。最后，学生在语言框架的帮助下进行写话。本次写话任务与本单元阅读活动主题相关，学生会有意识地翻阅教材，模仿自己阅读期间勾画的精彩句式，通过仿写、改写等方式将其引入自己的写话作品，在提高写话质量的同时，通过读后进一步分析课文，加深对课文的理解，提高思维的独立性和深刻性。

在这个活动中，教师能够联系学生的生活实际，选取学生熟悉的城市广州，利用图片和视频将学生的生活融入课堂，积极创设真实的教学情境，这极大地激发了学生创作的热情，使学生在讨论分类、总结归纳、生成创造的过程中逐步提高思维品质。

（三）基于思维，注重读后活动的多样性

长期使用单一的读后活动形式容易使学生产生倦怠心理，失去参与活动的动力，也不利于学生思维的发展。读后活动的形式可以多样化，可以选择听、说、读、写、演、辩等多种形式，读后活动的方式也可以多样化，可以以个人、小组、班级等方式进行。教师要结合阅读材料、教学目标和学生主体，选择最优化的读后活动，也可以结合多种形式，提高活动效率。读后活动可以丰富多彩，但读后活动的多样性并不是简单的活动堆砌，教师要做一名有心人，有机结合多样化的活动形式，使读后活动真正成为学生发展语言能力和思维能力的平台。

在“Weekend Plan”的课例中，为了让学生尝试结合不同需求合理制订周末计划，教师设计了综合性的读后活动，请学生为即将共度周末的新朋友Ann制订一个美好的周末计划。在活动中，教师首先让学生观看Ann的自我介绍影片，并记录下Ann的喜好信息。接着，教师引导学生根据记录的信息用思维导图制订周末计划。最后，教师引导学生用阅读环节所学的关键句型向Ann介绍周末计划，邀请Ann一起度过一个美好的周末。在这个活动中，教师通过观看影片、绘制思维导图、口头表达等多种活动激发学生的参与兴趣，逐层递进，步步引导，让学生在提取信息、整合信息、重新创造的过程中逐步提高思维品质。最后，教师以“角色扮演”的形式组织交流共享活动，邀请其他教师扮演Ann，鼓励学生根据自己的准备，向Ann介绍自己制订的计划。其他学生在观看的过程中，不断修改自己的计划，并对其他人的周末计划进行点评，如视频中说明Ann喜欢运动，但其他学生制订的周末计划并未涉及运动项目，因此可以将“go to the cinema”“go to the market”等活动替换为“go ice skating”“go to the Children's Palace”等活动。活动结束后，扮演Ann的教师也要发表自己的观点，选出自己最喜欢的3~5个活动方案，以此保持学生参与其他读后活动的积极性。

教师通过多个活动环节逐步激发学生参与读后活动的兴趣，不仅有助于学生进一步加深对阅读环节积累的词汇和短语的理解，还有助于学生有效提升批判性思维能力。

（四）因材施教，注重读后活动的层次性

学生是学习的主体，不同年级的学生在认知水平和思维发展上有不同的特点，教师要根据不同年级合理设计读后活动。在低年级，读后形式更倾向于丰富趣味的形式，可以多采取说、演、唱等活泼的形式。相较于中高年级，低年级的读后活动需要更多的语言支撑和更加详尽的指导和提示，让学生在趣味的读后活动中得到能力的锻炼和思维的发展。在中年级，教师可以借助思维导图开展读后活动，设计有层次性的活动，帮助学生逐步从低阶思维向高阶思维发展，在导图等工具的指导下进行复述、表演、仿写等活动。在这个过程中，教师要把握过渡性，在活动中适当加以指导，但不要过多地限制学生的发展，要注意给予学生自由发挥的空间和机会。在高年级中，读后活动更倾向于对学生高阶思维的培养，教师应将更多主动权交给学生，让学生在续写、改写和辩论等活动中综合运用语言，在活动中发展和提升思维能力。

教师在设计阅读读后活动时，要充分考虑到学生之间的差异性，因材施教，注重活动的层次性，在做到面向全体学生的同时，照顾到层次不同的学生。不同层次的读后活动设计能够有效激发学生的学习兴趣，使学生在合适的活动中充分发挥自身能力，促进综合素质的提高。

在“A Big Meal”教学中，教师根据学生的不同水平进行了分层设计，提供了三个层次的读后活动供学生选择。学生在阅读完关于两个人物饮食爱好的文段后，需要为他们制订一份合适的菜单。学生可以选择完成A、B、C其中的一个活动。学习能力较弱的学生可以选择A任务，在表格中勾选出人物喜欢的食物和饮料，并在对应的下方菜单中勾选出合适的菜单，最后对照菜单向“厨师”说明为文中两个人物准备的菜品名称。通过这个过程，学生能够合理提取关键信息，并梳理关键信息进行筛选，选择合适的菜单，加深对本课重点单词的理解，同时锻炼观察分析的能力。学习能力中等的学生可以选择B任务，综合分析文段中人物的饮食喜好，设计出最适合的菜单，在设计菜单的过程中，培养推理判断、归纳创新的能力。学习能力强的学生可以选择C任务。在设计菜单的基础上，学生还需要在各个菜品旁使用英语简单介绍菜品特点。在此期间，学生不仅需要提取课文中的关键信息，还需要巧妙将其转换为精简的语言。这既能满足课文主人公的需求，又可以发展学生的逻辑思维能力。

教师通过分层布置任务，能让每个学生都参与读后活动。在这个过程中，学生的综合能力得到充分的锻炼和提高，有利于学生拓展思维，全面发展。

结 语

作为小学英语阅读教学的重要组成部分，读后活动是学生深化与巩固内容、 拓展与延伸知识、发展与提升思维能力的重要环节，对学生思维品质的发展与提升起着关键的作用。教师要结合阅读材料和学生实际认知水平，充分关注读后活动的有效性、真实性、多样性、层次性和有序性，精心设计读后活动，让学生在丰富有趣、真实高效的活动中逐步提高思维品质，在阅读教学中落实对学生核心素养的培养。