在情景活动中感受文言文之美——《赤壁赋》教学实践反思

张珍珍

传统的文言文教学，往往带有浓重的“以考定教”的意味——考什么就教什么，高考怎么考，教师就怎么教。字词讲析、句子翻译、内容理解成为课堂主导，更甚于，文言文教学和“翻译”划上等号，学生只觉无趣，教师也倍感枯燥。设置与文本贴合的情景活动，更容易激发学生阅读兴趣，从而发展核心素养。

以笔者执教的《赤壁赋》为例，字词解析和情感体悟均作为预习任务，以小组为单位在课前完成，课上留时间进行讨论和展示，教师仅仅充当答疑解惑和推进课堂进程的次要角色。接下来，笔者将本文的学习重点放在了解本文情、景、理交融的艺术特点、理解作者“不以物喜，不以己悲”的旷达情怀。为实现这一教学目标，引导学生在情景活动中感受文言文之美，笔者将文本鉴赏置于“校园文化节”的情境之下。假设学校将要举办文化节，请围绕《赤壁赋》申报三个节目。经筛选，我们最终确定下来的活动形式有绘画、配乐朗诵、情景演绎。

一、妙笔丹青赏美景

《赤壁赋》作为千古绝唱，最耐人深味的是本文由景生情、由情入理的讲述肌理。“情、景、理”交融是《赤壁赋》最大的艺术特点，本文的“理”是在景物描写的基础上，随着作者情感变化逐渐凸显的，因此，引导学生鉴赏本文的景物特点和理清作者的感情线索，是理解本文的“理”的基础，更是理解作者人生情怀的前提，故为教学中的重点。

通读全文，学生不难发现第一段是全文景物描写的重点，“清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的描绘又最能引人联想。课堂上，学生以文为画，用简笔画的形式描摹了一幅放旷清幽的景象，并委派代表进行讲解：清风徐徐吹来，轻拂人面；月光缓缓洒下，波澜不兴。游人仰首举杯，劝请客人饮浊酒一杯。不久，月亮也来助兴，因是既望之月，故而圆润饱满。他似乎很解人意，慢慢升起，又不愿匆匆离去，只在“斗牛”之间徘徊彳亍。月光映照下的悠悠长江，有蒸腾而上的茫茫白露，水光山色与中天夜月交相辉映，互为风景。游人流连于眼前的幽谧之景，任扁舟在江面恣意飘荡，不知其所往，像是凌空乘风而去，变成神仙，登入仙境。

顺着学生的讲解，教师随即抛出问题：同学的绘画，呈现了一幅什么样的赤壁之景？其间又融汇了苏子的哪些情感？开放式提问，并不预设标准答案，关键在于培养学生的文本解读能力，以期激发创新性思维和独创式思维。多数学生都能说出赤壁之景安然闲适、静谧清幽，苏子此刻心旷神怡、沉醉其中，在与客人对歌畅饮中显示出欢乐洒脱，合情合理。也有学生论及眼前的景是乐景，心中的情却是悲情，乐景衬悲情，使悲愁加倍。不等教师点评，另有学生迅速提问：第一段悲从哪里来？学生回应“遗世独立”“羽化登仙”本身就是道家哲学中的“出世”情绪，是逃避现实。结合苏轼此刻的人生境遇，因为“乌台诗案”惨遭入狱，《湖州谢上表》一文遭御史弹劾并扣上诽谤朝廷的诬名。后经多方营救才逃脱死罪，随后被贬为黄州团练副使，在此夜游赤壁，应该是失意不得志的，所以想逃离污浊的人间也就在情理之中。教师也对学生细读文本、融通课内外知识的能力表示认可，并对第一段作简单小结，启发学生不必找寻标准答案，能够对经典文学作品产生独特的审美体验才是最为可贵。至此，通过形象化的文字描述，辅之以生动可观的“丹青妙笔”，再配以学生的个性化解读，学生对景中含情、情中寓理的艺术特征有了清晰可见的认知。

二、配乐朗诵品真情

清代学者姚鼐曾言：“大抵学古文者，必要放声疾读又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》也明确指出：“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品的阅读经验。”可见，反复朗读有利于理解文本内容、体悟作者情思、提升学生语感，学生学习文言文的兴趣也会愈加浓厚。因此，朗读在文言文教学中具有重要意义。

《赤壁赋》一文表达形式多样，在文体和音韵上兼具诗歌和散文之美，句式整散结合，声调起伏相依，语言鲜明生动，气势生动流畅，适合朗诵吟咏。回到“校园文化节”的活动展示，依据文章第一段进行的绘画展示可谓顺利落幕，二、三两段用于配乐朗诵已然达成共识。顺着“客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”的文字旋律，学生找到刘德海的《长门怨》作背景音乐，抑扬顿挫、饱含深情的朗读将苏子乐极生悲的情绪表现得十分淋漓。那么，苏子之悲到底包含几重？除了前面同学提到的“政治失意之悲”还有无其他？围绕这个问题，学生再次回归朗读并展开讨论。

细读第三段，学生发现苏轼身临赤壁，联想起曾经战火弥天的赤壁战场，如今只余石滩流水。当年曹操“破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，那种意气风发和志得意满正是苏轼所渴望的。然而这样不可一世的英雄“而今安在哉”！也淹没在历史的风尘中了。自己当年也是被朝廷看好的宰相人选，如今却落得个贬谪黄州，甚至差点丢了身家性命，真是世事无常啊！这是人生无常之悲。“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”，在无穷的宇宙之中，人生不过短暂的瞬间，自己的人生之河是何等的渺小与短暂啊！于是作者感叹，想要如长江般永恒已是不可能的了，自己注定也要消逝在远方，而长江却能够依旧东流不衰。这是人生短暂之悲。“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”。人生如此短促，苏轼幻想能和飞升的仙人同游太空，与天上的明月永久存在，但终究是“知不可乎骤得”，有理想难以实现之悲。读到这里，“悲”似乎成了第三段的主色调，那他究竟是不是苏轼生命历程和心灵轨迹的主旋律呢？换句话说，苏轼一生虽然充满崎岖坎坷，他有没有灰心丧气、哀怨满腹？答案是否定的，此刻虽是流放遭贬，依旧笑对春风，高唱大江东去。受此启发，有学生提出第三段的诵读不宜低吟哀恸，而应在悲叹无奈中暗藏豁然旷放。

三、情景演绎悟至理

情景教学法在高中语文教学实践中的合理化应用，能对学生的语文学习产生积极的影响，促进学生加深对语文知识的理解，有助于促进立德树人根本任务在高中语文教育教学实践中的系统贯彻落实。新课标四维核心素养要求语文教师要着力培养学生的语言表达能力、思维能力、审美鉴赏能力和文化理解能力，对教师的教学策略、课堂组织形式提出了更高要求。对主客问答式的《赤壁赋》来说，情景演绎不失为一种提高学生课堂参与度的活动方式。教师通过引导学生将自己代入到文章角色中，使学生能设身处地的感受到角色的情感，引发精神共鸣，进而加深学生的内心体验和内心感受。

教师提出的要求是以文章最后两段为蓝本，表演须以白话散文形式呈现，可作适当增减、调换，小组内做好角色分工，包含但不限于撰写脚本、角色扮演、旁白等。学生在文言文学习中触及到情景演绎，先是惊奇，而后很快参与到活动布局中。出发点是兴趣，落脚点是悟理，感悟苏轼“不以物喜，不以己悲”的旷达情怀，这是教师期望通过活动达成的目标。短暂且热烈的准备之后，两个学校戏剧社团的学员率先登上讲台，表演在“哎，朋友，你听听那箫声，为何如此悲凉啊”的叹息中展开，教室里的空气也开始变得沉重，学生脸上的笑容也渐渐褪去。客者将心中的几重悲伤如数展示，苏轼听后半举酒杯，开怀的笑声回旋在山水之间，且以水月设喻，从自然规律到人世得失，从变与不变的角度劝慰客者不必过于沉湎。

具体来说，苏轼从大自然中获取了灵感和宽慰，一是“水与月”，江水不停地向东流，没有增减，月亮或圆或缺，没有变化。从事物变化的一面来说，一刻都没有停止；从不变的一面来说，万物都是永恒。人生亦是如此，人死之后化为尘土，尘土为植物提供养料，人类又采摘植物的果实食用，再繁殖后代，如此循环往复；从不变的角度来说，这一刻就是永恒的存在，不会因为人的死亡而消失。这是从“变与不变”的角度来思考的。另外一个角度是“取与不取”，什么可以取用？什么又一毫莫取？苏轼给出的答案是“惟江上之清风，与山间之明月”，可以尽情取用。而那些名利场中与自己无关的功名、争斗则是敬而远之，一毫莫取。在感悟哲理的环节，学生还提出了一个值得探索的问题，那就是文中的“客”是苏轼同游赤壁的朋友，还是苏轼人格的另一面？双方人数分布较为均衡，并且能结合教辅资料中的背景介绍找到证据支撑。言朋友者，是因为据《续诗人玉屑》记载，“十月十五日，夜，与杨道士（杨世昌）泛舟赤壁”，且此人识音律，善洞箫。这是从历史事实的角度进行推理、考证，有一定道理。言客者仍为“苏轼”者，一是从“赋”的文体形式入手，“问答体”是散体大赋的重要特征，主客问答是其重要的叙事模式。二是认为主客交锋很有可能是重叠了积极与消极的两“我”灵魂，是作者内心苦恼、矛盾交织的独白，最终用乐观向上的一面战胜了悲观消极的一面。学生言之成理，论证有据，充分体现了学生的课堂主体性，有利于发挥学生的学习积极性和主动性，从而提升其文本自主鉴赏能力。

课程最后，教师做了如下总结：读一篇文章，事实上就是在阅读一种人生，阅见一种生命的存在形态。我们虽然没有苏轼的经历，但是我们能从苏轼的经历中阅见自己，获得启发。珍惜当下，感恩拥有。针对四维核心素养中的语言建构与运用模块，设置情景模拟：若时空倒流，你回到宋代，在大街上遇到了东坡居士，结合此文的学习，你想对他说点什么？至此，《赤壁赋》课堂教学画上句点。

2023 年各国政府将面临双重挑战，即在引导人们适应数字化、自动化和气候危机等给生活和工作方式带来剧烈变革的同时，帮助人们应对来自疫情和地缘政治的冲击。教育系统亟须建立具有广泛性、灵活性和连贯性的教育供给机制，从而使学习者能够根据自身需要和兴趣变化，选择学习、暂停学习或再学习。报告认为，教育系统可从以下三方面推进学习路径变革。

一是增强学习的针对性，加强教育与劳动力市场的关联性。教育机构可采取“3A”机制，即预测（Anticipation）、适应（Adaptability）和评估（Assessment），来加强教育与社会需求的关联性。首先，教育系统应以短期技能预测为起点，加强技能预测能力。这里的技能既包括职业技能，也涵盖那些有助于提升个人和集体福祉所需的技能和知识。其次，基于技能预测加强教育供给与外部需求的契合性，同时注意平衡短期需求与长期需求间的关系。最后，对教育回应能力进行系统评估并作出反馈和调整。政策评估有助于决策者更好地理解教育变革成效，制定更合理的教育变革策略，使教育更符合后疫情时代个人和社会的学习需求。

二是为学习者转换学习路径提供支持。报告指出，自2020 年以来，传统的线性教育进程受到极大挑战，人们可能需要频繁进出教育系统，在不同的学习机构间转换，这使得个人的学习路径呈现出非线性、多方向转换、变动频繁的特点。对此，经合组织倡导加强学习者终身学习过程中各学习路径间的联系，为他们从一个教育机构转换到另一机构、从低层级教育阶段升级到高层级阶段、从一门课程切换到另一门课程提供有力支持。

三是培养学习者的学习志向。首先，教育系统应给予边缘青年群体更多支持。事实上，越是处于弱势地位的人群，其接受教育和职业发展的机会往往越少。如果这一差距拉大，将会导致失业人群比例上升，抑制社会流动。其次，在教育早期阶段就要重视培养学习者的职业理想。数据显示，15 岁人群中对自身工作生活有明确规划并做出积极准备的人相对较少。最后，培养学习者的能动性和合作能力也很重要。学习者识别和利用教育机会、进行终身学习等都需要充分发挥自身能动性。学习者在应对社会危机和不确定性时，能动性更是不可或缺。培养学习者的能动性应让学习者了解自身潜能、兴趣，培养他们的批判性思维、成长思维和自我调节能力，注重提升他们的学习动机和自我效能感。

——张国玲 《中国教育报》2022 年12 月08 日09 版