“三个课堂”在小学阶段的应用价值与应用模式研究

李会然 黎振刚

2020年3月，教育部发布了《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，这一指导意见明确了“三个课堂”建设中的指导思想、应用模式，明确了“三个课堂”建设与应用发展目标，提出了2022年要全面实现“三个课堂”在广大中小学校的常态化按需应用。围绕教育部提出的指导意见，各地区小学都积极参与到“三个课堂”建设与应用的探索工作中，只有如此，“三个课堂”才能够在供需两端实现对接，各地小学才能够在“三个课堂”建设与应用中做出应有贡献并受益，进而为我国教育公平的实现、教育质量的提升提供保障。［1］

一、在小学阶段应用“三个课堂”的教育价值

“三个课堂”分别面向三个问题，即课程供给问题、师资共享问题、校际教育质量差距问题，而这三个问题客观、广泛地存在着，决定了在小学阶段应用“三个课堂”具有重要意义。

首先，我国基础教育地域差异较为明显，部分地区教育资源薄弱，师资短缺问题明显，在此背景下，有些地区甚至无法按照国家规定有序、有效地开齐开足国家课程，教育活动受限，教学成效自然也无法达到国家规定标准。例如，在一些经济发展落后的地区，信息技术课程、英语课程的实施都欠缺足够的教育资源作为支撑，美术课程、音乐课程等有利于提升学生文化修养、艺术素养的课程也无法有效开展。“专递课堂”则可以依托互联网，以同步课程、网上课程为主要形式，帮助这些经济发展相对落后、教育发展相对落后的地区开设国家规定的课程。 “专递课堂”呈现出了专门性的特征，以政府组织为主要模式，是不同地区合作开展的跨区域教育合作，能够实现地区之间的教育帮扶，进而有效缩小基础教育地域差异。

其次，在课程供给、师资共享之外，优质学校也需要在缩小地域教育差异方面发挥出重要的资源输出作用，“名校网络课堂”则为优质学校展现自身的这一作用提供了阵地。之所以说优质学校必须重视发挥自身在推进教育公平过程中的重要作用，不仅是因为优质学校是开展课程供给、师资共享的重要主体，而且也是围绕“三个课堂”建设与应用工作、教育公平等问题开展教研、科研活动的重要主体，因此，如果优质学校的主体作用不能得到充分发挥，那么“三个课堂”建设与应用工作则难以呈现出更快的速度与更高的质量。［2］由此可见，优质学校需要认识到自身在推进教育公平进程中扮演的重要角色以及需要履行的职责、义务，依托“名校网络课堂”，为我国基础教育质量的整体提升做出更大贡献。

二、“三个课堂”在小学阶段的应用模式

在“三个课堂”建设与应用实践中，各地区教育主管部门以及学校需要抓住互联网发展带来的机遇，依托在线直播系统、直播平台等，为“三个课堂”建设与应用工作的有效开展奠定基础。

在教学过程中，“三个课堂”参与主体主要可以分为中心校教师、中心校学生以及教学点教师、教学点学生。中心校教师可以依照教学计划开展备课与教学设计，并在完成相关工作之后向教育主管部门上报，由教育主管部门安排直播课程事宜。在直播授课实践中，中心校教师需要同时面向多个教学点开展直播，依托“1+N”模式，实现优质课程覆盖范围的拓展。与此同时，直播平台中的录播功能能够为优质课堂的录播以及存储提供支持，在此基础之上，无论是中心校学生还是教学点学生，都可以对录播课程进行随时随地的观看。需要注意的是，中心校教师的教学对象不仅包括中心校学生，而且也包括多个教学点的学生，而不同地区的学生在学情方面存在一定的差异，因此，兼顾学生差异性、重视与学生开展互动，是对中心校教师提出的现实要求。而教学点教师也需要与中心校教师开展沟通交流，在中心校教师与教学点学生之间发挥桥梁作用，从而确保教学工作取得良好成效。

三、小学阶段“三个课堂”建设工作保障机制

“三个课堂”是推进教育公平、提升教育质量的重要抓手。对于教育较为发达地区而言，“三个课堂”建设工作是促使当地小学教育现代化水平得以进一步提升的必要路径，而对于教育较为薄弱的地区而言，“三个课堂”建设工作则是做好教育扶贫工作、缩小地区之间教育差距、推进教育公平的重要抓手。这决定了无论是教育发达地区还是教育薄弱地区，都应当对“三个课堂”建设工作给予高度重视。当然，由于“三个课堂”建设工作尚处于初期探索阶段，因此，在“三个课堂”建设实践中发挥奠基作用的教师以及在“三个课堂”建设实践中发挥支撑作用的教育资源等，都具有较大的优化空间。

从师资建设工作来看，即便是教育环境与教育资源具有一定优势的教育发达地区，教师综合素养难以满足“三个课堂”建设与应用工作要求的情况也客观存在。由此可见，围绕“三个课堂”建设与应用工作开展的需求，优化教师培训机制，是“三个课堂”建设与应用实践中的重中之重。具体而言，教师培训机制的优化，可以从培训内容的供给、培训方式的创新两个方面来开展。从培训内容的供给方面来看，教育部门以及学校有必要对教师在 “三个课堂”建设与应用过程中需要具备的能力进行分析、评价，有针对性地完善培训内容体系，确保培训内容能够与教师岗位胜任能力实现一一对应，确保教师能够依托培训工作更好地适应“三个课堂”建设与应用工作要求。与此同时，“三个课堂”的信息流传播媒介——信息技术正处于持续、高速发展的过程中，因此，教育部门与学校在培训内容的设计时需要兼顾前瞻性、动态化的需求，确保教师专业素养能够得以与时俱进地发展。

从资源建设工作来看，政府部门有必要对各地教育信息化建设给予高度重视并加大投入，特别是针对经济发展相对落后、教育发展水平相对较低的地区，更是需要围绕“三个课堂”应用需求，为教育资源建设提供保障。当然，资源供给工作需要遵循因地制宜原则以及效率原则，这就要求政府部门能够根据不同地区基础教育发展实际情况构建差异化的教育资源供给方案，并设计行之有效的教育资源利用效率考核体系，及时发现教育资源供给与利用中存在的问题，进而有针对性地对教育资源供给与利用工作进行优化。［3］与此同时，为了能够调动优质学校以及教学工作者参与“三个课堂”建设的积极性，教育主管部门还应当为教学设备的完善、激励机制的构建、教师专业素养的提升等提供经费支撑，从而为“三个课堂”建设与应用效率的提升构建保障。

综上所述，在“三个课堂”应用实践中，教育主管部门应当发挥自身主导作用，优质学校需要依托自身优势资源深度参与“三个课堂”建设工作，而其他地区的学校以及教学工作者则需要探索“三个课堂”优化路径，提升教学资源利用效率，教育主管部门还需要围绕“三个课堂”建设与应用工作，做好师资队伍建设与教学资源保障工作，从而为“三个课堂”应用提供有效、系统的支撑。