偏离与回归：促进学生深度学习的课堂教学策略探析

姚 卉

1976年，瑞典学者弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）发现学生在学习过程中对于信息的处理具有浅层与深度的区别，由此提出了深度学习的概念。深度学习“强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、批判建构的学习方法，更强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升”，［1］是“围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。［2］信息化时代，伴随着人们对学生思维培养与素养形成重视程度的提升，教育领域对深度学习的研究也日益重视，并逐渐从理论探讨转向教学实践。然而，由于概念不清、思维局限与理念守旧等诸多原因，许多教师尚不能准确把握深度学习的内涵，致使课堂教学出现了若干误区。本文就此提出相应的问题解决策略，促进学生的深度学习在课堂中“落地生根”，旨在服务于学生的学习成长与未来发展。

一、实践偏离：促进学生深度学习的课堂教学陷入误区

以促进学生深度学习为目标的课堂教学理论虽然已走进教育工作者的视野，受到一定程度的认可与响应，但在具体的教学实践中却存在着诸多问题。

其一，教学目标：否定浅层学习的积极意义。深度学习是相对于浅层学习提出的概念，其虽然强调深入理解，但未完全否认浅层学习的价值。在教学目标的设置中，教师过分推崇深度学习，否定了浅层学习在基础经验积累和低阶知识掌握等方面的积极意义，导致教学过程失常——缺少基础知识教学的铺垫，教学重难点失衡——简单知识过分深究，课堂进度的失调——进展缓慢、课时延长，学生的学习负担和心理压力进一步加重。

其二，教学内容：逾越知识扩充的合理尺度。深度学习强调知识整合，指的是学生在已有知识基础上对零碎、冲突和混淆的想法进行建构和整合，达到对科学概念理解的连贯性和精确性的目标，［3］而非仅是知识量的叠加。在教学中，教师容易“以广求深”，将深度学习之深理解为学习内容之广，扩充大量课外资料用以拓展延伸。但由于扩充内容偏离教学主线、脱离学生生活实际、未能有效支持教学重难点的疏通，学生的课堂学习如同走马观花、收效一般。

其三，教学方法：脱离知识应用的现实情境。在实际教学中，教师创设情境多依赖于课本案例或迎合学生兴趣，极易照本宣科式直接沿用或不假思索式随意设想，学生的学习兴趣未能得到有效激发。教师创设情境时应充分考虑社会现实，赋予学生角色意识和责任意识，使学生能够在现实情境中体验问题的解决，体会成功与挫折，达成与情境的双向互动。

其四，教学评价：固守分数至上的价值取向。深度学习强调高阶思维的发展，作为一种思维，其具有内隐性，难以通过标准化测试的方式进行定量评价。同时，“唯分数”“唯考试”的陈旧观念积弊已深，部分教师已然养成以分数至上、侧重终结性评价的习惯，难以科学评价学生学习的深度、效度。在实践层面，面对复杂评价对象、因素，教师的操作能力有待提升。

二、成因分析：促进学生深度学习的课堂教学为何陷入误区

笔者认为促进学生深度学习的课堂教学存在的实践偏离问题，其在一定程度上源于对“深度学习”的认识偏差。

首先是概念混淆。教师对“深度学习”的“深度”认识，理解为只关注课堂教学的“显性实效”。将“深度”理解为“广度”，以广求深；或将“深度”理解为“自由度”，全然放手；抑或是将“深度”理解为“成绩”，以分数至上，都非正解。深度学习之“深”是指学生从知识的简单记忆发展至知识的迁移应用，从身体参与发展至情意投入，从低阶认知发展至高阶思维。促进学生深度学习的课堂教学应优先以发展深度为基本点，而非本末倒置、避重就轻。

其次是思维局限。对浅层学习的否定建立在“非此即彼”的孤立与片面的思维模式上。学习这一活动具有复杂性的特点，既有确定的组织过程，又有不确定的内在变化，是浅层学习与深度学习相互交织的过程，且深度学习不是空中楼阁，其需要建立在浅层学习的基础上。“非此即彼”的视角易使教师过于偏激、追求绝对，忽视学生学习过程的动态性与发展性特征。

再次是理念守旧。教师之所以混淆“深度”的概念，实质上反映了教师未能深入思考教学与学习活动的内在规律并形成科学的教学理念。伴随着时代的变化，教学、学习的研究理论不断丰富，教师的教学理念应当与时俱进，创造更具活力与激情的课堂。教师的角色应从“教书匠”转向“研究者、合作者、支持者”，运用先进的教学理念投身于教学实践，构建面向未来的教学形态。

三、回归路径：促进学生深度学习的课堂教学如何改进

促进学生深度学习的课堂教学不仅要求教师准确把握“深度学习”的内涵，还需要结合影响课堂教学的重要因素，不断优化教学设计，以回归深度学习的意义。

一是树立发展性理念，践行终身学习的精神

促进学生深度学习的课堂教学需要教师准确把握深度学习的内涵，具备发展性的教学理念，自觉践行终身学习的精神。因此，一方面教育主管部门和学校应健全外部保障，构建可持续发展的教师服务体系，增强教师的发展意识；另一方面应引导教师的内在觉醒，强化教师的职业认同，提升其职业幸福感，激发教师的创新实践热情与活力。

二是设定层次性目标，遵从循序渐进的原则

促进学生深度学习的课堂教学要求教师在设定教学目标时，要遵从循序渐进的原则，不仅要考虑“去哪”，还要思考“去的过程”。教师应重点分析同一层次目标中的规律，不同层次目标中的联系，使教学目标层层递进，使之既符合个体学习的特点，又有利于教师的教学实施，并指向学生核心素养的发展与深度学习的达成。

三是发布挑战性课题，针对现实问题积极行动

高挑战的课题能够引领高品质的学习，学生学习的过程由此便有了指向问题与任务的着力点，其言语、行动、经验及逻辑才得以完整地展现。［4］教师应帮助学生发现现实情境中的问题，并以此为契机发布挑战性的课题，引导学生利用既有的知识经验和通过不断的自主探究、合作学习挖掘课题的意义，在问题解决中体悟学习的真谛。

（四）实施表现性评价，聚焦学习任务的实现

表现性评价鼓励学生以作品展示、演讲、写作等多种形式呈现学习任务的完成情况，能够克服标准化测试“一刀切”的弊端。学生开始行动即任务前，教师需发布与说明评分规则，引导学生自我规划、自主学习；任务中，教师应提醒学生对照评分规则评估学习的进程，判断任务完成的质量；任务后，教师要组织学生展开交流、进行互评，并根据评分规则，对学生的表现进行整体反馈。