班主任学历对初中学生认知能力的影响——基于CEPS数据的实证分析

张柳钦， 康玉真， 周战强

(1.中央财经大学 经济学院， 北京 102206； 2.高明区市场监管局， 佛山528500)

一、引 言

认知能力作为一种初期的人力资本，是学生未来成才的基础，因此，认知能力一直是现代教育和劳动经济学中的重要研究对象[1]。学生认知能力的提高在微观上有利于其自身的人力资本积累，提升其未来的受教育水平、收入水平和社会地位[2]，在宏观上则能够增强社会的创新能力，促进地区经济的高质量增长[3]。在教育生产函数理论中，学生的认知能力是一种重要的教育产出，教育活动所具有的复杂性决定了学生认知能力会受到多种类型教育投入要素的影响。已有研究表明，学生认知能力会受到诸如学前教育[4-6]、同群效应[7-9]、家庭背景[10-12]、影子教育[13]、留守状况[14-15]、学校[16-17]与教师特征[18-21]等方面的因素影响，而在这些教育投入要素中，学校和教师方面的要素投入尤为重要。学校教育占据着学生日常生活的大半时间，是学生认知成长过程中的重要形成阶段，因此学校和教师的质量水平会深刻影响学生的认知能力(学业成绩)和未来成就，这也是为何社会上会出现“学区房热”现象的一个重要原因[22-23]。

近年来，得益于我国经济的快速发展，政府和教育部门不断地加强对学校教师队伍的建设，其中最为显著的一个方面就是教师学历。就初中而言，我国初中教师的学历在2000年主要为专科，占比高达72.91%(见图1)。随着教育的现代化发展和教师队伍的优化，我国初中教师的学历有着较大的提升，2008年初中教师的本科学历占比超过了专科学历占比。截至2018年，我国初中教师的本科学历占比已高达83.18%。2018年，国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，要“为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师”，提升我国教师质量水平。由此可见，教师队伍的学历升级在新时代推进建设教育高质量发展的背景下凸显出了高度的重要性。近来，一些中学开始加大招聘力度，引入博士、博士后，这一现象引发了社会热议，使人们更加关注一个问题：教师学历是否会影响中学生认知能力的发展？若存在影响，其机制逻辑是什么？

图1 初中教师学历分布图资料来源：作者根据教育部统计数据手工整理而得。

要解答如上问题，我们需要对所研究的教师进行细分和定位。因为学生在中学阶段需要学习较多的课程科目，且授课教师也存在着频繁的调换，所以要准确分析出每个教师对学生认知能力的影响是比较困难的。实际上，学校中的教师一般可分为班主任(1)据统计，2018年我国普通初中阶段有1000970个班级，按照一班配置一个班主任的原则，则有1000970个班主任，占教师总数的27.51%。和其他授课教师，学生的班主任不同于其他科目的授课教师，班主任作为班级的组织者和管理者，是影响学生心智健康成长的“重要他人”[24]。班主任直接负责班级学生的思想、学习、健康和日常生活，与学生的关系更密切，对学生的教育期望、认知能力和长远发展的影响也更重大[25-26]。因此，我们将研究对象聚焦于学生的班主任，深入研究分析班主任学历与学生认知能力之间的影响关系及其相关影响机制，这在当今我国全面建设高素质专业化创新型教师队伍的背景下具有重要的理论和现实意义。

鉴于此，本文利用中国教育追踪调查(CEPS)2014—2015年度调查数据，研究发现班主任学历的上升能够显著提高学生的认知能力，上述结论在一系列稳健性检验之后仍旧成立。通过机制分析发现，班主任学历的上升能够增强其业务能力和管理能力，大幅提高其教学质量，因此学生的认知能力能够得到更好地发展。在异质性方面，我们发现班主任学历对女学生的认知能力具有更为积极的作用，城镇地区和中、低教龄班主任的学历对学生的认知能力存在显著的正向影响。

与已有研究相比，本文的边际贡献主要体现在两个方面：在研究方法上，本文采用增值模型(Value-added Model)，减轻了因班主任教师和学生自选择行为导致的内生性问题，对已有文献在识别方法上进行了有力补充。在影响渠道上，我们论证了班主任的教学质量是班主任学历影响学生认知能力的一个重要机制，这为相关教育理论提供了微观上的经验证据。

二、文献综述

教师在学校教育中扮演着“知识传输者”的角色，对学生认知能力的发展具有极其重要影响，且这样的影响大于学生的同群效应[27]，教师与学生之间的密切关系使得教师的个人特征都可能显著影响学生的认知能力和学业成绩。Gong等(2018)[28]以性别为切入点，发现教师与学生之间存在性别匹配效应，即当教师与学生的性别相同时，教师更能够提升学生的学业成绩，特别是在女教师的班中，女学生的学业成绩提升更为明显。教师教龄也是一个不可忽视的重要影响因素，教师教龄代表着教师的教学经验，一定程度上能够反映教师的教学能力。通常来说，教师教龄的增长能够显著提高学生的学业成绩[29-30]，可以解释班级间的学生成绩差异[19]。此外，也有一些学者研究发现教师的积极行为(如支持、表扬、鼓励和关怀等)能提高学生的自我教育期望、学业成绩与认知能力[3，25，31-32]。

在教师学历方面，目前大多数的文献只是将教师学历作为控制变量来简单说明教师学历的作用，且还未得出一致的结论。部分学者用“教师是否有研究生学历”来衡量教师学历的高低，并认为教师学历对学生学业成绩没有显著的影响[28，33-34]，甚至有负影响[18]；但也有一些学者研究发现，教师学历对学生学业发展有显著的正向效应[35-37]。王顾学和汪栋(2019)[38]认为教师的人力资本水平可以解释班级间学生成绩差异的8.9%，教师学历能够提升学生的数学成绩。孙志军 等(2009)[39]发现教师学历在专科以上与学生的学业成绩具有显著的正相关关系。

理论上，教师作为学校的重要投入要素，教师自身的各种特征(如性别、教龄、学历、工资、业务能力和管理能力等)会深刻影响教育生产效率的变化，从而影响学生认知能力的发展[40]。一般而言，在其他因素同等的条件下，学历越高的教师具有越强的知识储备和学习能力，能够传授更优的学习方法，把课程知识点讲透，重视逻辑推理和问题解决，进而提升学生的学业成绩和认知能力[41]。Peerzada和Jabeen(2014)[42]的研究表明教师的专业知识和学术能力与学生的学业表现存在显著的正相关关系。除知识水平和教学能力外，高学历的老师也拥有更高的综合素养、管理能力和更先进的教育理念，能够营造更优的班级氛围[36，43]，倾听学生的个性思想和关注学生长远的发展，因而有助于学生认知能力的提升。概言之，高学历的教师往往具有更高的教育生产力，能将各种显性或隐性的教育投入要素进行合理高效的配置，从而有助于教育产出的增长，即提升学生的认知能力。

通过对文献的梳理，我们可以发现：首先，虽然已有许多的文献研究了教师特征(性别、教龄、行为等)对学生认知能力的影响，但将教师学历作为主自变量来研究分析其对学生认知能力影响的文献还是偏少。由于教师和学生两类群体具有很强的自选择行为，即高学历的教师和学习成绩好的学生都倾向于在好学校中，因此简单地将教师学历作为控制变量来解释会严重高估教师学历的作用。其次，虽然有一些文献使用“是否拥有研究生学历”或“是否拥有本科学历”来度量教师的学历水平，但考虑到我国中学教师学历分布具有多样性，主要有高中及高中以下、专科、成人本科、全日制本科和研究生学历这五种，因此，较为粗糙的衡量标准使得他们的研究结论也难以说明我国中学教师不同的学历水平对学生的真实影响。最后，目前还鲜有文献实证地分析教师学历对学生认知能力的影响渠道，使得关于两者之间的影响传导途径的探讨仍存在于理论论述层面，这也是本文研究的一个重要创新。

三、研究设计

在本文的研究问题中，存在教师和学生两个层面的样本自选择问题。在教师层面，教师的学历越高一定程度上代表着越高的知识技能水平，有着更高的经济收入和教学环境需求，因此，学历越高的教师越可能倾向选择市/县城区、办学水平越高的公办学校；在学生层面，成绩越好、越优秀的学生往往倾向前往办学水平越高的学校，且这样的学校大多位于市/县城区中(2)尽管初中阶段可能存在一定比例的跨市/县域就读的学生，但这比例一般较小。因此本文认为初中学生主要是在本市/县(区)行政地域范围内的学校进行选择和就读。。教师和学生的自选择行为会产生这样一种现象：学历越高的教师教着学习成绩越好的学生，易得出“学历越高的教师能够培养出学习成绩越好的学生”的结论。因此简单地通过回归得到的估计结果是有偏的。

(一)实证回归模型

在分析班主任对学生认知能力发展这样跨层次的影响关系时，我们需将学生认知能力的总方差拆分为组内方差(个体)和组间方差(学校—班级)，其中组间方差是本文所关注的重点。若能将组间方差剥离出来，则能够准确地评估班主任学历对学生认知能力的影响。

考虑到本文重点是班主任学历对学生认知能力“增值”的影响，更加凸出学生认知能力的增加，故本文借鉴Chetty等(2014)[2]、Tian等(2019)[44]的研究方法，使用增值模型(Value-added Model)来分析班主任学历对学生认知能力的影响，这一模型也在评价学校教育质量成效中被广泛应用。由于学生的认知能力主要受个体(包括同伴)、家庭、学校和教师因素的影响，故我们将学生认知能力分解为学生个体-家庭特征层面与教师-学校特征层面这两大部分。学生个体和家庭特征层面的一部分认知能力主要是受学生前一期的初始认知能力、学生个人因素、同伴和家庭特征影响。再考虑学生的自选择问题，我们可以在前一阶段的回归模型中通过控制每个班主任(班级)的固定效应，去除各个班主任(班级)之间的组间差异，这样便可得出学生个人和家庭各个因素的影响系数。在排除掉上述受学生个体和家庭特征因素影响的认知能力部分后，剩余部分的认知能力则主要受教师和学校的影响。于是，我们将差值部分(常数项和残差)作为被解释变量对教师、学校特征进行回归，即可得到班主任学历对学生认知能力的影响。值得注意的是，由于在第一阶段的回归中已控制了班主任(班级)固定效应，故得到的差值部分只是代表教师、学校特征对学生认知能力的“增值”影响，后续回归则不需要考虑教师的自选择问题。

(1)

(2)

在式(1)中，stui包含有学生七年级时的认知能力、学生个体和家庭层面特征的控制变量，αj为班主任(班级)固定效应，εi为随机项，testscorei是由式(2)得到的差值项。

通过式(1)控制班主任(班级)固定效应，可得到仅受学生个体和家庭特征因素影响的一部分学生认知能力；而后通过式(2)得到的差值项则是主要受教师、学校特征影响的另一部分学生认知能力。在此基础上，我们将这部分的学生认知能力与教师、学校特征相关变量进行回归，即可得到班主任学历对学生认知能力的影响效应。建立如下模型：

testscorei=b+λc+γ·bzreduj+∑β·teacherj+∑η·schools+μi

(3)

其中，bzreduj是每个学生班主任的最高学历，teacherj为影响学生认知能力的教师层面的控制变量，λc为县级固定效应，γ为班主任学历对学生认知能力的影响系数，β和η为教师其他特征和学校特征变量对学生认知能力的影响系数，b为常数项，μi为随机项。

(二)数据来源

本文数据来源于中国人民大学中国调查与数据中心(NSRC)实施的大型追踪调查项目——2014—2015学年中国教育追踪调查(China Education Panel Survey，CEPS)数据，该调查采用多阶段的概率与规模成比例(PPS)的抽样方法，以学校为基础，于2013—2014学年在全国31个省、市、自治区范围内抽取了28个县级单位(PSU)、112所初中学校、438个班级、共计约2万名学生作为调查样本，因此，该样本在全国范围具有代表性。该调查问卷包含学校负责人问卷(学校信息)、教师问卷(教师信息)、家长问卷(家庭信息)和学生问卷(学生个体信息)，能够为本文研究问题提供详尽有效的数据。在2014年下半年和2015年上半年，该调查组对上一学年基线调查学校七年级的10279名学生进行了追访(追踪调查时则为八年级)，并新增了部分学校、老师和学生样本。最终2014—2015年度追踪数据共调查112所学校、301个班级、9920个学生和家长的数据信息。

本文使用2014—2015年追踪数据而不是基线数据有如下原因：首先，教师学历对学生认知能力的影响需要较长的时间才能发挥作用，而基线调查的七年级学生与班主任的接触交流时间相对较短；此外，九年级学生虽然满足与班主任接触交流的时间长度，但是由于九年级学生样本中更换班主任的比例可能较大，且我们无法获取这些学生在他们七、八年级的数据，因此我们无法准确估计其班主任学历对学生认知能力的影响。其次，本文所需变量之一是学生前一期的认知能力，故本文使用追踪数据中八年级、基线期为七年级的学生样本数据进行分析。

(三)变量说明

本文的因变量为学生的认知能力，该调查数据库中提供了标准化认知能力值。学生的认知能力是由一套受认可的认知能力测试题进行衡量，该测试题的内容不涉及学校课程所教授的具体识记性知识，而是测量学生的逻辑思维与问题解决能力，通过对学生测试所得的原始分数进行标准化，则该变量数值在全国样本中具有可比性。

在学生个人特征变量方面，我们选取了学生在七年级时测试所得的认知能力、学生是否为女性、是否独生子女、是否留守、学习态度、是否爱好阅读、是否参加辅导班、积极和消极的同伴效应(3)本文在设置同群效应变量中参考了宁光杰和马俊龙(2019)[45]的衡量方法，积极的同群效应根据问卷中的问题“上面提到的几个好朋友有没有以下情况：学习成绩优良(子问题1)、学习努力刻苦(子问题2)和想上大学(子问题3)”得出，回答选项均为“没有这样的”(1分)、“一到二个这样的”(2分)和“很多这样的”(3分)，我们将这三个问题的回答选项所对应的分数取均值作为积极的同群效应的值。消极的同群效应值的计算与积极的同群效应取值规则类似，其相对应的子问题为“逃课、旷课、逃学”“违反校纪被批评、处分”和“退学了”。；家庭特征变量包括家里是否有电脑、父母上网时长、家中非课本书籍量、家庭经济状况、父母职业和受教育水平、父母对孩子的教育期望等。这些变量主要解释了受家庭、学生个体特征影响的一部分认知能力，因此主要应用在式(1)中。

在教师特征变量方面，我们选取了班主任性别、班主任学历、班主任教龄、班主任是否兼任行政职务、班主任婚姻状况和其他非班主任任课教师的平均学历以及平均教龄等变量。其中班主任学历是本文的核心解释变量，相关类别分别为：专科及其以下、成人本科、大学本科(全日制)和研究生及以上学历，取值从1到4(4)尽管教师学历不同于教育年限，但由于该分类变量具有有序的递增性质，故采用分类变量进行回归也是可行的，采用这一做法的有张阳阳和谢桂华(2017)[26]与刘浩(2018)[43]。。此外，我们也选取了一些学校特征变量，主要包括有：学校目前在当地县(区)的排名，赋值1为最差，5为最好；学校所在地是否为城镇地区，定义农村为0，城镇为1。

表1展示了本文实证所使用的主要变量的描述性统计结果，从表中可知，女班主任比男班主任相对要多一些，占比达64.7%；班主任的平均学历在成人本科这一层次，说明整体上初中教师的学历还略显偏低；班主任教龄最低为0，最高为50，均值为16.3年且标准差为7.988，说明班主任教龄偏高，分布较广；而在所有班主任中，有21.9%兼有年级负责人、教研室负责人、教务主任(副主任)、校长(副校长)等行政职务。其他主科教师的平均学历值为5.357，且平均教龄在1.5-37.5年之间，表明非班主任的其他主科教师的特征和班主任的特征差异较小。

表1 主要变量的描述性统计

四、实证结果

(一)基准回归

本文首先在控制班主任(班级)固定效应下估计模型(1)中学生个体和家庭特征对学生认知能力的影响系数，然后通过模型(2)得到受教师、学校特征影响的一部分学生认知能力，并利用这部分的学生认知能力作为模型(3)的因变量，对教师、学校特征变量进行回归。由于学生个体和家庭特征不是本文所关注的重点，故本文只展示教师、学校特征对学生认知能力影响的结果。

表2报告了模型(3)的回归结果。从第(2)列中可知，总体上班主任学历对学生认知能力在1%的水平上具有显著的正向影响，班主任学历上升一个水平能够提升学生认知能力0.035个点。在第(3)列中，班主任所任教数学、英语和其他课程的系数均为正，但只有数学和其他课程的系数显著，表明相比语文课程，教授数学和其他课程的班主任更能显著提升学生的认知能力。这样的结果出现可能是由于数据中因变量“学生认知能力”主要是衡量学生的逻辑思维与问题解决能力，而不是学校所教授的具体识记能力，因此，数学课程对学生认知能力的影响最大。在第(4)列中，我们添加了班主任学历与性别的交互项，可知该系数在5%的水平上显著为负，意味着女班主任学历对学生认知能力的影响相比男班主任较弱。在本文样本中，女班主任任教语文和英语课程居多，而男班主任任教数学课程居多(5)女班主任任教语文和英语的占比为65.4%，数学为21.6%；男班主任任教语文和英语的占比为39%，数学为38.1%。，这可能使得男班主任对学生认知能力的影响比女班主任要强。

为分析班主任的不同学历层次对学生认知能力的影响，我们依据班主任学历生成了2个虚拟变量，即是否为全日制本科学历和是否为研究生及以上学历，并将这两个变量代入模型(3)中进行回归。表2第(5)列中的结果表明：相比专科和成人本科，班主任拥有全日制本科学历、研究生及以上学历能显著提升学生认知能力约0.053和0.167个点。我们进一步将“班主任学历是否为研究生及以上”这一虚拟变量单独放入模型(3)中回归，第(6)列的结果表明相比本科和专科，班主任学历为研究生及以上能提升学生认知能力约0.204个点。这表明拥有研究生及以上学历的班主任对学生认知能力的影响比本科和专科学历更强。

在控制变量方面，从第(3)列中可知，在考虑班主任其他特征变量的影响之后，班主任的性别对学生认知能力并没有显著影响，这一结果同第(5)、(6)列中相同。班主任教龄总体上能够显著提升学生认知能力，教师教龄上升一年能够提升学生认知能力0.004个点。当班主任兼有行政职务时，对学生认知能力有负向作用，具体地，相比兼有行政职务的班主任，班主任未兼任行政职务能够提升学生认知能力0.085个点。这表明班主任如果过于忙于行政，可能会降低班主任与学生之间的交流时间，从而不利于学生认知能力的发展。此外，位于城镇地区或教学水平越好的学校，其学生的认知能力越强。

①本表中认知能力通过式(2)得到，即为式(3)的因变量。

表2 教师学历对学生认知能力的影响

(二)稳健性分析

为了验证上文基本结果的稳健性，本文分别采用替换解释变量、倾向得分匹配法和遗漏变量检验来进行稳健性分析。

1. 替换解释变量的稳健性检验

由于大多数成人本科学历的班主任第一学历是为专科及其以下，故本文首先将成人本科学历与专科学历归为一类，进而班主任学历则存在3种赋值状态：1为专科和成人本科、2为全日制本科、3为研究生及以上，相应的回归结果如表3所示。从第(1)、(2)列中可知，在变换学历赋值标准后，班主任学历对学生认知能力依旧存在显著正向的影响。在第(3)列中，班主任授课数学和其他课程的系数显著为正，而在第(4)列中，班主任性别和学历的交乘项显著为负，这些均与基准回归的结果基本一致。具体地看，表3第(1)-(4)列中班主任学历系数均比表2第(1)-(4)的系数大，这更加说明了具有较高学历的班主任会对学生认知能力有更强的提升作用。此外，我们还将班主任学历转换为班主任的受教育年限，以进一步检验本文基本结果的稳健性。依据班主任学历对班主任受教育年限进行相应设置：专科学历赋值为15年、本科学历(包括成人本科)赋值为16年、研究生及以上赋值为19年。从表3第(5)、(6)列中可知，班主任受教育年限对学生认知能力的影响系数均显著为正，说明即使是将教师学历转化为受教育年限，班主任的学历水平依旧能促进学生认知能力的提升。因此，本文的基本结果具有稳健性。

表3 教师学历对学生认知能力影响：替换变量稳健性分析

2. 倾向得分匹配法

在此，本文应用倾向得分匹配法(PSM)来进行稳健性检验分析，倾向得分匹配法能够依据可观测的变量将各个维度都相似的处理组和控制组样本个体进行匹配来解决样本的自选择问题，通过比较匹配成功的处理组和控制组均值差异，可得到的处理组平均处理效应(ATT)。在运用PSM的过程中，我们把学生认知能力作为结果变量，班主任学历为处理变量，当班主任的最高学历为本科及本科以上，赋值为1，否则为0；继而构造出了高学历班主任的处理组和低学历班主任的控制组。随后，我们将模型(1)和模型(3)中的学生、家庭、教师和学校等特征变量作为匹配的相关协变量。

表4报告了运用邻近一对一、邻近一对四、半径匹配和核匹配这四种方法得到的处理组平均处理效应(ATT)。结果显示各种匹配方法得出的ATT系数大小相近且均显著为正，即班主任学历对学生认知能力具有显著的正向影响，这一结果与本文的基本研究发现相一致。这也凸显了一个事实：即使更换估计方法，班主任学历越高越能提升学生认知能力这一结果依旧存在，进一步佐证了本文基本结果的稳健性。

表4 倾向得分匹配分析结果

3. 考虑遗漏变量的稳健性检验

在本文的基准回归中，我们在控制了学生个体和家庭特征、学校和教师特征以后，分析了班主任学历对学生认知能力的影响；替换解释变量和倾向得分匹配法(PSM)也基于以上可观测变量分析了班主任学历对学生认知能力的影响和处理组平均处理效应，结果均显示班主任学历对学生认知能力存在显著正向的影响。虽然本文已考虑和控制了大量的可观测变量，然而，仍可能存在一些不可观测的变量(遗漏变量)会严重影响本文基本结果的有效性。为考察可能存在的遗漏变量对上文结论的影响，本文采用Oster(2019)[46]提出的方法继续进行稳健性检验。Oster认为：(1)假设可观测变量、遗漏变量与因变量相关关系的强弱是相同的(δ=1)(6)δ值为可观测变量、不可观测变量(遗漏变量)与被解释变量相关关系的强弱。如当δ=2时，不可观测变量的重要性为可观测变量的2倍。一般而言，为保证方程有唯一解，这里我们将δ设定为1，这也是通行做法。，那么将回归方程的拟合优度提升1.3倍后(7)在操作上，将拟合优度扩大1.3倍的目的是要设定出一个最大的拟合优度Rmax，这个Rmax表示当所有遗漏变量都能被观测到时回归方程的最大拟合优度。而将拟合优度扩大1.3倍则是Oster(2019)得到的一个经验值，她认为这样的设定是合理的。，若模拟得到的自变量β*估计量位于基本回归结果中β估计量的95%置信区间范围内，则表明回归结果是稳健的：(2)将回归方程的拟合优度提升1.3倍后，若使得当β=0时，δ值大于1，即可观测变量与自变量的相关关系比遗漏变量与自变量的相关关系强，则表明回归结果是稳健的。

本文设定Rmax=0.165，即将表2第(3)列的回归模型的拟合优度增大1.3倍，相关的稳健性检验结果报告在表5中。表5第一行是设定δ=1后得到的β*估计量，第二行是设定β=0后估计得到的δ值，从表5所展示的检验结果可知，本文的结果通过了稳健性检验，即遗漏变量对本文结论的影响是微弱的。

表5 考虑遗漏变量的稳健性检验

五、机制分析与异质性

(一)教师学历影响学生认知能力机制分析

前文所得出的结论表明，班主任的学历能够显著正向地影响学生的认知能力。我们认为这种影响的机制可能在于班主任的教学质量水平，而这一点可以从两个方面来反映：一方面是班主任的业务能力，班主任学历水平越高，代表着班主任对于课程知识的掌握能力和理解程度更高，教学反思、自我提升意识也更强[47]，高学历的班主任不会囿于教材，更愿意且有能力将自己对知识的理解教授给学生，因此高学历班主任的教学方式会更加多样和有效，更能够提升学生的认知能力。另一方面是班主任的管理能力，班主任学历水平越高，知识面和综合素质越高，更会重视学生的长远发展，而不会仅仅专注于学生短期的成绩。故高学历班主任一般更多地关注学生的日常生活，倾听和理解学生的思想，能够给学生一个相对宽松的环境来激发学生的主动性、积极性和创造性。

为验证上述机制，本文选取班主任在教学内容中使用自行编写的教学材料所占百分比例来衡量班主任在教学上的业务能力①，选取家长对老师的负责任评价来衡量班主任的管理能力。运用中介效应模型来分析班主任学历是否能通过提升其业务能力和管理能力来正向影响学生的认知能力。如表6第(1)、(2)列所示，班主任学历对班主任教学内容中使用自行编写教材的比例具有显著的正向效应，同时班主任的业务能力对学生认知能力的影响亦存在显著的积极效应。这表明班主任学历越高，其知识储备和业务能力就越强，对课本知识的理解愈加深刻，更能在教学中旁征博引、深入浅出将知识传授给学生，提升学生的认知能力。在第(3)、(4)列中，班主任学历对班主任负责任评价的影响系数显著为正，且班主任越负责任，则越能提升学生的认知能力。这表明高学历的班主任具有更强的负责任意识和管理能力，更关注学生身心健康的长远发展，能通过日常的交流互动潜移默化地影响学生的认知能力。

表6 班主任学历对业务能力和管理能力的影响

(二)异质性分析

由于学生、学校和班主任存在不同的特征，可能会使得班主任学历对学生认知能力具有不同的影响程度，因此我们有必要对本文的基本结果进行相关的异质性分析。本文依据学生性别、学校是否位于城镇以及班主任教龄低、中、高分别进行分组回归。首先，我们将学校所在地区为城乡结合部、农村和乡镇归类于农村组，而市中心和市中心边缘地区为城镇组；然后，依据班主任教龄将样本分为3个等分位数组，定义教龄小于等于12年为低教龄组，教龄大于12年且小于等于20年为中教龄组，教龄大于20年为高教龄组。

表7报告了班主任学历对学生认知能力的异质性分析结果。第(1)、(2)列是学生为女性和男性的回归结果，第(1)列的结果显示：班主任学历对女学生的认知能力有显著的正向影响，班主任学历上升一个水平能够提升女学生认知能力0.037个点。而在第(2)列中，班主任学历对男学生认知能力的影响则不显著。这可能是由于在初中时期，女学生相比男学生更加成熟，在校园学习和生活中更加认真和乖巧，更能倾听班主任的教导，故班主任学历对女学生的认知能力的影响比男学生强。

第(3)、(4)和(5)列为教师低教龄组、中教龄组和高教龄组的回归结果。结果表明：低教龄班主任的学历对学生认知能力存在显著正向的影响，低教龄班主任的学历上升一个水平能够提升学生认知能力0.096个点；中教龄组中的班主任学历对学生认知能力的影响系数0.059，相比低教龄组系数变小且显著性变弱，而在高教龄组中，班主任学历对学生认知能力的影响虽为正但已不显著，这意味着相比中、高教龄班主任，低教龄班主任学历对学生认知能力的影响更强，这一是由于低教龄组班主任的年龄更小，全日制本科和研究生学历占比更高(8)在低教龄组中，全日制本科及以上学历的班主任占比为70.76%，几乎是中教龄组(36.27%)的两倍和高教龄组(29.54%)的两倍多。，因此低教龄的班主任学历越高，对学生认知能力的影响越大。二是随着班主任教龄的提升，教学经验和能力的增强，使得班主任学历对学生认知的影响逐渐变弱直至不显著，这意味着班主任学历与教龄之间可能存在一种替代效应，

第(6)、(7)列为学校所在地区为城市和农村的回归结果。结果显示，在城市地区的学校中，班主任学历上升一个水平能够提升学生认知能力0.07个点；而在农村地区的学校中，班主任学历对学生认知能力没有显著影响。与此同时，班主任教龄对学生认知能力的影响在城市地区显著，而在农村地区不显著。这两种差异可能是由于：第一，农村地区班主任学历在总体分布上比城市要低一个层次，农村地区班主任学历主要分布在成人本科学历，且全日制本科学历占比相比成人本科要低一些，研究生学历的班主任几乎没有；而城市地区班主任学历主要分布在全日制本科学历，研究生学历占比相比农村地区要高许多(9)班主任业务能力变量来自于班主任问卷中“以下各种教学材料(国内编写的正式课本、自行编写的教学材料)在您的教学内容中所占百分比为多少？”；班主任管理能力来自于家长问卷中“孩子的老师对这个孩子负责吗？(1为一点也不负责，5为非常负责)”。；第二，在农村地区，专业素质高和教学能力强的教师往往易于调往城市地区的学校工作，而留在农村地区的教师大多是业务能力素养偏低的。这些原因使得农村地区班主任学历和教龄无法对学生认知能力产生显著的影响。因此，注重提升农村地区教师的业务能力和平衡城乡优质教师资源是十分必要的。

表7 班主任学历对学生认知能力的影响：异质性分析

六、结论与建议

本文利用中国教育追踪数据(CEPS)2014—2015年度调查数据研究分析了班主任学历对学生认知能力的影响。本文的主要发现如下：第一，相比于专科和成人本科，全日制本科和研究生及以上学历班主任对学生认知能力的影响更强，其中研究生及以上学历的影响最强。第二，高学历的班主任拥有更高的教学水平，即更强的业务能力和管理能力，更能总结教材知识，使用自编的教材参考材料，更愿意在课外与学生交流，对学生更加负责，因此更能提升学生的认知能力。第三，班主任学历能提升女学生的认知能力，而对男学生的认知能力影响不显著。第四，在城市地区，班主任学历能提升学生的认知能力，而农村地区班主任的学历对学生认知能力无显著影响。最后，班主任学历对学生认知能力在中、低教龄组中有显著正向的影响，而在高教龄组中则不显著。

本文的研究结论具有重要的政策启示。首先，现今中小学教师待遇偏低是阻碍优秀人才流入教育系统岗位的最重要原因之一。政府部门和学校应该重视提升中小学教师的待遇和福利，以吸收引进优秀的教学人才在中小学教育系统中服务和工作。其次，学校和教育部门的领导要重视和尊重优秀教学教师，改革教师专业能力培育机制和晋升机制，促进在职教师的职业化、专业化和高学历化发展，给予优秀教师更大自主发挥和个人发展的空间，留住学校现有的优秀教师人才，从而有利于加强高质量、高水平教师队伍的建设。再次，近年学校和政府虽然在逐渐重视教师学历的提升，提高教师资格的准入门槛，但招聘教师也需要综合教师教龄、教学经验等其他方面特质(如业务能力、管理能力、教师道德涵养等)，要全面综合地考察教师的综合素质，不能做简单的“一刀切”决策。最后，随着城市化的发展，一般学历越高、教学能力越强的教师越倾向任职于城市地区的学校，这进一步扩大了城乡优质教师资源上差异。政府部门应该加大对“特岗教师”“三支一扶”等教育政策的宣传和扶持，提升农村地区教师的待遇和补贴，加强对乡村学校高素质教师的补充，促进乡村教育振兴，缩小城乡之间人力资本的差距，进而阻断贫困代际传递，以达到教育扶贫的目的。

致谢：作者特别感谢李建生、李彬、孙伟增、亢延锟等人在本文写作和修改过程中所提供的帮助和支持，文责自负。