教师性别对学生人力资本发展的影响——基于中国教育追踪调查数据的实证研究

梁文艳， 李 涛， 何 茜

(1.北京师范大学 教育学部教育经济研究所/首都教育经济研究院， 北京 100875； 2.上海财经大学 高等教育研究所， 上海 200433)

一、引言

近年来，中国基础教育阶段教师的“女性化”趋势日渐明显。在2001到2020年期间，我国小学和初中阶段专任教师中的女教师占比分别从49.65%和40.37%上升到74.67%和86.23%(1)数据源于相应年份《中国教育统计年鉴》。。中小学阶段是个体积累人力资本的关键时期[1]，社会各界因而普遍担忧，教师性别结构失衡可能不利于学生特别是男生的发展。为此，在教师培养环节，有学者呼吁通过降分录取、减免学费等优惠条件吸引男生报考师范院校，扩大后备男教师规模[2]。部分师范院校制定并实施了男生降分录取的招生政策(2)新浪教育.男女比例严重失调 上海师大降10分网罗男生[EB/OL].http：//edu.sina.com.cn/l/2004-04-22/65953.html.，一些地方教育管理部门推行了针对男生的免费师范生政策(3)新华网.男生免费读师范是否合理合法[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-10/24/c＿129334264.htm.。在教师招聘环节，有学者同样呼吁优先招聘男性[3]，有个别地方的教师招聘公告甚至注明“男生优先”(4)河南省教育厅.驻马店市2020年特岗招聘考生注意事项防疫事项及考点地址公告[EB/OL].http：//tgzp.haedu.gov.cn/dsview.aspx？id=6483&ds=411700.。

那么，教师性别结构平衡政策对学生的人力资本发展是否真的重要呢？如果男教师相对女教师在培养学生意志力、自信心、逻辑思维能力等类别的能力上具有优势[4]，或者男教师相对女教师更有助于男生的发展[5]，那么各种“男性优先”政策便是合理且有效的。反之，基础教育阶段的教师性别结构平衡政策特别是“男性优先”政策只会造成更大的经济浪费和社会公平争议。然而，关于教师性别在教育生产过程中的作用尚未得到充分评估，已有研究也未得到一致的结论，以中国为样本的实证文献更是有限。

综上所述，准确识别基础教育阶段教师性别与学生人力资本发展之间的关系，有助于回应社会各界关于教师性别结构失衡的担忧，优化教师人事政策和专业发展活动，更是从教师性别角度对教育生产研究的有益补充。为此，本文使用2014—2015年中国教育追踪调查(China Education Panel Survey，以下简称为CEPS)数据，聚焦男教师可能存在优势的学生认知表现和非认知表现指标，考察教师性别及其结构对学生人力资本发展的影响。

二、文献评述

根据Heckman提出的新人力资本理论框架，学生的人力资本发展包括认知表现和非认知表现两个部分[6]。学校是学生积累人力资本最重要的场域，教师是学校教育最直接的实施者，面对中小学教师队伍“女性化”可能不利于学生发展的担忧，许多文献考察了教师性别对学生认知或非认知表现的影响。

已有研究多利用学业成绩测量学生认知能力，所得结论并不一致。Antecol等人发现，男教师相对女教师更有利于学生数学成绩的提升，其原因可能在于女教师更容易触发学生的数学学习焦虑感[7]。然而，更多的经验研究却发现，男教师相对女教师在提升学生认知表现方面没有优势，甚至存在劣势。比如，多位学者分别基于荷兰、英国、瑞典、美国以及德国样本开展的研究显示，学生成绩与教师性别无关[8-13]。Hopf、Ramond Lam以及王云峰等人分别基于希腊、中国香港以及中国大陆样本开展的研究则发现，任课教师为女教师时，学生的学业成绩显著更高[14-16]。女教师更注重知识细节讲授、更强调过程性考察等教学实践特征，被认为是女教师更能提升学生学业成绩的原因。

尽管如此，有学者基于心理学和教育学理论，或者自身经验做出推断：男教师或许在标准化学科知识的讲授上不具有优势，但可能在学生的一些非认知能力培养上存在不可替代性。理论上来说，比起女性，男性的竞争偏好[17]、风险偏好[18]以及自我效能感[19]水平都更高，因此他们更可能潜移默化地或通过实施创新型教学方式培养学生的意志力、创新性或自信心[20-22]。国内外也有一些文献探讨了教师性别与学生非认知表现间的关系。例如，Driessen在荷兰小学生群体选择幸福感、尽责性等指标测量学生非认知表现[23]，Gong等人针对中国初中生群体选择情绪性、社会性等指标测量学生非认知表现[24]，但他们的研究均发现，上述非认知表现与教师性别无关。就我们所知，目前国内外相关经验研究都没有关注到意志力、创造力、自信心等在理论上男教师可能更具优势的非认知表现指标。因此，整体而言，当前识别教师性别对学生人力资本影响的相关研究在结果变量的指标选择上存在可改进之处。

还有学者指出，师生间可能存在性别匹配效应，即同性别教师更有助于同性别学生的人力资本发展，教师队伍“女性化”使得学校环境对女生更有利，进而加剧了“男生落后”现象[25-26]。首先，儿童倾向于观察和认同社会化的同性监护人[27]，学生对同性别教师更可能表现出认同并以该教师为榜样，进而提升学习动机和更加积极地参与到课堂中，最终更好地获得发展，这也被称为同性别教师存在优势的角色榜样作用[28-29]。其次，教师对同性别学生可能不自觉地存在偏好[30]。事实上，社会化过程可能造成男女教师与相反性别的学生之间存在“惯习”(habitus)上的不匹配，使得教师有意无意地对与自己性别不同的学生持有偏见，或更偏好同性别的学生并给予更多关注[31-32]。最后，教师的教学方式同样可能具有同性别优势[33-34]。这是因为，教师更容易结合自身的成长经历，对与自己同性别学生的行为准确地做出理解和判断，也更容易得心应手地解决这类学生在学习或生活中的问题[35]；同时，教师在建构课程内容时可能会无意识地使用符合自己性别特征的案例或工具(例如，女教师在教学设计中可能倾向于选择符合女生偏好的素材)，同性别学生更容易接受并获益[36-38]。

目前，已有不少文献围绕师生性别匹配效应开展研究。然而，除了个别研究证实了男教师和男生间存在性别匹配效应，即男教师相对女教师更能提升男生的学业成绩[39]。在更多的实证研究中，师生性别匹配效应或者没有被证实[40]，或者仅在女教师和女生群体得到证实[42-43]。他们发现，任课教师是女性能够明显改善女生的学业成绩、心理状况和社会适应水平；但任课教师为男性却不会提高男生的认知表现和非认知表现。这意味着，通过“男性优先”的政策去增加男教师数量，可能降低女生的优势却无助于改善男生的发展，不利于学生整体福利的最大化。

综上所述，教师性别对学生人力资本发展影响的方向并不明确，关于师生性别匹配效应的研究所得结论也并不一致。同时，目前的文献几乎都是基于中国以外的国家样本开展研究。只有个别文献基于中国大规模的抽样数据进行了实证检验[44-45]，但他们在以下方面仍有改进空间：仅基于一期调查的截面数据，这阻碍其对样本选择性偏误等问题的解决；此外，仅以学生成绩度量认知表现和以心理情绪指标度量非认知表现，并没有聚焦理论研究中男教师可能更具不可替代性的指标，所得结论难以精准回应社会各界对教师队伍女性化的担忧。因此，在学术界和管理领域普遍担忧中小学教师性别失衡问题的背景下，我们将在以往研究的基础上，克服上述困难，尝试以中国学生为样本、更有效地揭示教师性别对学生人力资本的影响以及可能存在的性别匹配效应。

除此之外，从研究视角看，以上研究只是从教师个体层面考察教师性别对学生人力资本的影响，未从组织层面考察教师队伍性别结构对学生人力资本的影响。事实上，从后一视角开展研究同样具有政策启示意义。特别是在中国，不少教育管理者表示担忧，受生育政策放开的冲击，女教师特别是年轻女教师占比过高，可能会存在女性集中生育的问题，而这会带来学校的正常教学工作中断或无序的风险[46]。此外，劳动力多样化理论认为，合理搭配员工的性别结构，能通过技能互补效应激发工作活力与创造性，最终提升劳动生产率[47]。据此，我们有理由推测，提高组织中的男教师占比，可能有助于增加教师队伍的多样性、发挥不同性别教师的互补优势，进而激发教师的创造力、工作活力和教学质量，最终促进学生的发展。在此意义上，本文将从组织层面的视角开展研究，尝试识别学校或班级任课教师中的男教师占比对学生发展的影响，旨在填补相关研究的空缺，为更全面地回应“男性优先”政策的合理性提供一个理论窗口。

本研究为教师性别如何影响学生的人力资本提供了经验证据，也为中国基础教育阶段教师人事政策的调整和优化提供了研究依据。相对已有文献，本文的主要贡献体现在以下两个方面：一方面，本文丰富了有关教师性别与学生发展关系的研究，以往研究仅从个体层面识别教师性别的影响，而本研究进一步针对学校层面以及班级层面男教师占比与学生人力资本发展的关系分别进行了严格的分析，这有助于我们更全面理解中小学教师行业性别结构失衡可能造成的影响。另一方面，本文聚焦于已有理论文献论证的、在培养学生人力资本的过程中男教师可能更具不可替代性或相对优势的学生发展指标，更加精准化地设计学生人力资本指标框架，这提高了研究的学术价值和政策含义。

三、数据与变量选取

(一)数据来源

本文使用CEPS数据库中2014—2015学年的追踪调查数据和2013—2014学年的基线调查数据。CEPS调查是由中国人民大学中国调查与数据中心负责开展的，旨在提供关于我国初中学生个体、班级和学校教育教学信息的高质量微观数据库。该数据库对学生的认知和非认知表现、个人特征、家庭特征以及任课教师和所在学校特征进行了非常全面的调查，利用这些信息我们可以考察教师性别如何影响学生的人力资本发展。同时，追踪调查的数据结构，有助于我们更好地克服样本选择性偏误问题，获得更有效的估计。删除在本文所涉及关键变量上存在缺失值的样本后，我们最终使用的样本是来自全国111所学校的9075名在七年级-八年级期间参与追踪调查的初中学生及其所对应的288名班主任和244名数学教师。

(二)变量选取

人力资本变量。在新人力资本理论框架下，本文从认知表现和非认知表现两个方面测量学生的人力资本。鉴于已有文献认为男教师更擅长培养学生数理逻辑和思维能力[49]，因此本文聚焦到数学成绩以及CEPS自行设计并测量的认知技能测试成绩(5)CESP认知技能测试主要考察学生的逻辑思维与问题解决能力。本文将所有认知能力与非认知能力指标全部投影到0-100的取值区间。两项认知表现指标。同时，男教师在培养学生的意志力、创造力、自信心等方面可能更具优势[49-54]，本文因此也重点关注这三项非认知表现指标(6)在CEPS中，意志力量表包括“就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学”等四道题目；自信心量表包括“对自己的未来有信心”等三道题目；创造力量表包括“我反应能力很迅速”等三道题目。限于篇幅，文中没有给出完整量表题目，感兴趣读者可来信索取。。按照已有文献的通常做法，我们分别针对每一类非认知表现量表所含的题目开展因子分析，提取第一公因子后将其投影到0-100的取值区间，获得最终使用的三项非认知表现指标。

教师性别变量。由于本文所设计的因变量既包括了数学成绩这类指向特定学科的认知表现指标，也包括认知技能测试成绩和意志力等一般性的、不指向特定学科的认知或非认知表现指标，因而我们在针对不同因变量开展分析时需要引入特定教师的性别变量。具体而言，当以数学成绩为因变量时，我们引入数学教师的性别；当以其他一般性人力资本指标为因变量时，我们引入班主任的性别。在最终涉及的教师样本中，班主任和数学教师中的男教师分别占40.8%和36.5%。

组织层面的男教师占比变量。为了从组织层面识别教师性别的影响，本文引入学校的男教师占比和班级的男教师占比两项变量。其中，基于校长报告的该学校男教师数量和教师总数两项数据，通过对其取比值我们计算出了学校的男教师占比变量；基于抽样班级参与调查的3-4名教师样本填答的性别信息，我们计算出了班级的男教师占比变量(7)在每个调查班级，CEPS针对语数外专任教师和班主任教师实施了教师调查，每名教师填写了性别。。

控制变量。我们控制了以下可能同时影响任课教师质量和学生发展的其他变量：学生个人特征包括性别、是否独生子女、是否寄宿生、是否本地人四项指标，家庭特征包括父母最高受教育年限、父母最高职业层级(8)学生报告的家长职业地位更高一方的信息，管理类和技术类赋值为3；一般职工、办事人员赋值为2；商业服务业人员、工人、初级劳动者、农牧渔民等赋值为1。、父母中是否至少有一人为党员(含民主党派)、家庭经济条件指数(9)包括是否有独立书桌、独立厕所、自来水、电脑共四道题目，基于项目反应理论合成家庭经济条件指数。以及家庭相对经济状况(10)利用家长问卷调查的家庭经济自评状况，选项为“非常困难=1；比较困难=2；中等=3；比较富裕=4；很富裕=5”。，学校特征包括学校生均财政拨款、办学水平地区排名等级(11)基于校长报告学校办学水平在当地所处层级(1-5依次表示最差到最好)。、学校硬件设施指数(12)校长问卷调查学校是否有实验室等9类设施，基于项目反应理论合成学校硬件设施指数。、学校生师比四项指标。

(三)平衡性检验

本文尝试构建学校固定效应模型以解决学校层面样本非随机选择问题。但是，可能存在学校内、班级间的教师性别与学生特征间的非随机匹配，对识别教师性别对学生人力资本发展的影响带来内生性威胁。为此，为更充分保证学校固定效应模型较少地受到样本选择性偏误问题的困扰，参考已有文献[55]，我们将进行平衡性检验：检验学校内不同班级间，教师性别与班级学生特征不相关。

具体检验过程如下，我们分别以班主任性别(1=男，0=女)、数学老师性别(1=男，0=女)、班级男教师占比为因变量，对班级中男生占比、独生子女占比、寄宿生占比、本地人占比、平均的父母最高受教育年限、平均的父母最高职业层级、父母中至少有一位党员的学生占比、平均家庭经济指数这8项班级学生特征变量做回归。表2的平衡性检验结果显示，通过控制学校固定效应，班级间教师性别与学生特征之间的相关关系明显降低。仅有班级平均父母最高受教育年限这一项班级特征与班主任性别以及班级男教师占比显著地负向相关，其余班级特征变量均与班级教师性别不相关。进一步的F检验的结果表明，8项学生特征变量联合统计性不显著。基于此，不同性别教师在学校内班级间整体可视为随机分配，下文使用学校固定效应模型可较为准确地揭示教师性别与学生人力资本发展间的关系。

表1 变量定义及样本的描述性统计

表2 平衡性检验

四、研究结果

(一)教师性别会影响学生的人力资本发展吗？

1.基准模型估计

我们构建如下模型，从整体上识别教师性别对学生人力资本的影响：

(1)

我们将数学成绩、认知测试分数、意志力、创造力、自信心依次作为因变量引入方程(1)，表3的结果显示，在认知表现方面，无论在以数学成绩还是以认知技能测试成绩为因变量的模型中，男教师的系数全部显著为负；在非认知表现方面，除了以创造力为因变量的模型中男教师的系数为负但不显著外，在其余模型中，男教师系数全部显著为负。上述结果说明，相比于男教师，女教师在整体上更能促进学生的人力资本发展。

表3 教师性别对学生人力资本发展的影响效应估计

2.稳健性检验

为了获得教师性别影响学生人力资本稳健且具有一致性的证据，本文从下述四个方面进行了稳健性检验。首先，考虑到按照成绩分班的样本更可能面临教师和学生之间的非随机匹配问题，为了排除这类样本可能带来的偏差，我们剔除在初一入学时按成绩分班的样本后估计了方程(1)。据表4第2行的结果来看，教师性别估计系数与基准模型的取值和显著性基本相同。

表4 稳健性检验

其次，在追踪期内部分班级存在教师变动的情况，考虑到教师变动会降低学生受当前所评估教师影响的程度，为排除这类样本可能带来的偏差，我们在相应的模型中分别剔除了追踪调查期内存在班主任或数学教师变动的样本，表4第3行报告了教师性别的系数。可以发现，教师性别系数的方向和显著性与基准估计一致。

接下来，本文将学校固定效应模型替换为两水平随机截距模型设计。即方程(1)中不引入学校固定效应项，而引入学校随机效应项。表4第4行报告了两水平随机截距模型估计得到教师性别变量的系数，结果与表3基准模型的结果的取值和显著性基本相同。

最后，有一定比例的数学教师在多个被调查班级同时授课，这使得我们可以进一步构建班级层面固定效应模型估计方程(1)，以排除班级层面不可观测要素的干扰(13)只存在个别教师担任多个班级班主任的情况，本文只在考察数学教师性别对数学成绩影响时引入班级固定效应。。即方程(1)中不引入学校控制变量和学校固定效应项，而引入班级固定效应项，表4第5行报告了教师性别的系数。可以发现，教师性别系数仍然显著为负。

综上，四类稳健性检验的结果与基准估计非常一致，这说明基准估计的结果较为可靠，男教师相对女教师对学生的认知和非认知表现的确存在负向影响。(14)后文两小节的实证发现均都通过了这些稳健性考察，限于篇幅下文未呈现稳健性检验的具体结果。

(二)教师对学生人力资本发展的影响存在性别匹配效应吗？

接下来，本部分将检验师生性别匹配效应，即是否女教师相对男教师更有助于女生的人力资本发展，而男教师相对女教师更有助于男生人力资本的积累。为此，我们在方程(1)中引入师生性别交互项TMALEcs×SMALEics，构建了如下方程：

(2)

方程(2)的变量和参数设定同方程(1)。在该模型设定下，β1代表男教师相对女教师对女生人力资本的影响，如果其取值显著为负，女教师对女生人力资本影响的性别匹配效应得到证实；β1+λ表示男教师相对女教师对男生人力资本的影响，如果其取值显著为正，男教师对男生人力资本影响的性别匹配效应得到证实。

依次引入各项人力资本指标为因变量估计方程(2)，表5的结果显示，在认知表现方面，β1和β1+λ的取值全部显著为负。在非认知表现方面，β1全部取值为负，并在除以创造力为因变量以外的所有模型中显著；而β1+λ尽管在以创造力为因变量的模型中不显著，但在以意志力和自信心为因变量的模型中全部显著为负。与已有文献的发现一致[56-58]，性别匹配效应仅在女教师和女生群体得到了验证，但在男教师和男生群体则被拒绝，因而女教师不仅更有助于促进女生的发展，而且同样更有助于促进男生的发展。

(三)教师性别结构会影响学生的人力资本发展吗？

我们采用如下模型来考察教师性别结构对学生人力资本发展的影响：

(3)

(4)

在方程(3)和方程(4)中，Schmales和Clsmalecs分别代表第s所学校和第c个班级的男教师占比，其余变量和参数设定同方程(1)。在模型设定下，如果β1显著为正，说明提高学校或班级中的男教师占比有助于学生人力资本发展。依次引入各项人力资本指标为因变量进行估计，表6和表7依次报告了估计结果。可以发现，在全部模型中，β1均显著为负。这说明，随着学校或班级教师中男教师占比的提升，学生的各项人力资本发展水平会出现不同程度的下降。

表5 教师对学生人力资本发展影响的性别匹配效应

表6 学校男教师占比对学生人力资本发展的影响

表7 班级男教师占比对学生人力资本发展的影响

五、机制剖析

上述结果一致显示，女教师相比男教师更能促进学生的人力资本发展。教学效果取决于教师的资质和实践行为[59]，不同性别教师在多项资质和实践行为上存在差异[60-61]；我们据此推测，女教师的相对优势可能来源于这些教师资质和行为情感实践。

(5)

通过比较方程(1)和方程(5)所得到教师性别变量回归系数β1在取值和显著性上的变化，我们便可以判断被考察的教师特征要素是否为连接教师性别与学生发展的内在路径。为了更直观地进行比较，我们同时绘制了两个方程所得到系数的取值及其置信区间。

图1a显示，在除以创造力为因变量的其余模型中，引入教师资质维度的变量后，系数β1的绝对值有一定程度的缩小，但显著性没有变化(置信区间全部不涵盖零值)，说明该维度是教师性别影响学生发展的部分中介因子。

图1b显示，在以认知技能测试成绩和自信心为因变量的估计模型中，引入教师职业幸福感维度的变量后，系数β1的绝对值均有一定程度的缩小，但仍然显著，说明该维度是教师性别影响学生相应人力资本指标的部分中介因子。

图1c显示，在以认知表现为因变量的模型中，引入师生关系维度的变量后，系数β1的绝对值有所减小，但仍然显著，说明该维度是教师性别影响学生认知表现的部分中介因子；与之不同，在以意志力和自信心为因变量的模型中，引入师生关系维度的变量后，系数β1的绝对值明显缩小，且不再显著，说明该维度是教师性别影响学生非认知表现的完全中介因子。

图1d显示，在以认知表现为因变量的模型中，引入教师教学行为维度的变量后，系数β1的绝对值和显著性基本没有变化，说明教师教学行为基本不能解释女教师在促进学生认知表现中的优势；但是，在以意志力和自信心为因变量的模型中，引入教学行为维度的变量后，系数β1明显缩小且不再显著，说明该维度是教师性别影响学生非认知表现的完全中介因子。

综上，女教师相对男教师不仅更擅长营造充满信任程度和关注度的师生关系，也更多地表扬学生以及开展过程性监督和实施信息化教学，但更少地批评学生，这可能是造成女教师在促进学生人力资本发展尤其是非认知表现方面存在优势的主要原因。

图1 教师性别对学生人力资本的影响：机制分析

六、研究启示

随着中小学教育队伍女性化程度的增大，有关教师性别结构失衡可能不利于学生人力资本发展的担忧引起了社会各界很大关注。为回应上述担忧，本文利用具有全国代表性的CEPS追踪调查数据，考察了教师性别对初中生人力资本发展的影响及机制。我们构建引入学校固定效应的增值模型，并通过改变样本和模型设计等展开稳健性讨论，尽可能缓解内生性问题以获得的估计偏误。研究非常稳健地发现：女教师相对男教师对学生的人力资本具有显著的正向影响；性别匹配效应仅在女教师和女生群体得到了验证，男教师相对女教师甚至更加不利于改善男生的认知表现以及除创造力外的非认知表现；学校或班级男教师占比的提高，均会对学生的认知和非认知表现产生不同程度的负向影响。机制分析发现，女教师在营造师生关系以及课堂教学行为上存在优势，这是造成她们在促进学生发展，尤其是改进学生非认知发展方面表现更好的主要原因。

本研究关注教师性别对学生人力资本发展的影响，得到当前教师队伍女性占比的提升并没有阻碍学生发展的结论，有助于缓解当前学术界和实践领域的担忧，也有着很强的政策含义。首先，均衡教师性别必须守住素质底线，管理者应该坚持能力为本的原则招聘和培养教师，不应为了平衡性别结构而刻意地降低师范生招生或教师招聘时男生的准入门槛。因为这可能导致教师劳动力市场的扭曲，造成教师能力下降进而不利于学生发展。其次，当教师劳动力市场有足够高的吸引力时，优秀男教师进入教师队伍会“水到渠成”。管理部门须重视提升基础教育阶段教师待遇、落实教师平均工资不低于公务员的政策规定、纾解教师非教学压力、落实教师教学自主权等，全方位提高教师职业吸引力，吸引优秀的人才进入中小学教师队伍。最后，女教师在营造师生关系和课堂教学行为实践上的优势，是造成她们在促进学生发展上更加优异的主要原因。因而在开展教师专业发展活动时，有必要指导和帮助教师，特别是男教师改进上述教学实践行为，更好地提升教师队伍质量、促进学生的人力资本发展。

本文仍存在一些局限和不足。第一，本文通过构建增值性模型和固定效应模型、改变模型或样本设计实施稳健性检验等手段尽可能保证结果的有效性，但仍存在内生性威胁。第二，由于只有两期追踪数据，我们无法估计教师性别对学生人力资本发展可能存在的长期影响。第三，限于数据可得性，本文并没有全部考察男教师可能存在优势的学生人力资本发展指标，所得到的结论可能不够全面。未来有必要引入更全面的结果变量开展研究，完成男教师对学生人力资本发展影响效应的更加完整的拼图。