高中历史单元教学的主题淬炼与文本再构

吴永红

[摘    要]单元教学主题淬炼和单元教学内容整合是单元教学两个重要环节。本文以《中外历史纲要》上册为例，阐述了单元主题的淬炼应该依据课程标准，聚焦学科大概念；培育核心素养，关注教学大任务；结合教材学情，整体规划去确立与选择。而单元教学内容整合应该进行单元主题引领下的单元内容重构；单元主题引领下的教学线索的微调；单元主题引领下课时内容的整合，重在因循认知心理规律和学科逻辑，形成顺畅、有序和有效的“教学逻辑”。

[关键词]单元教学;主题淬炼;文本再构

高中历史新课程改革强调学科育人、立德树人，而实现这一目标的关键是课堂教学。高中历史统编教材使用多年，教师们的痛点依然如旧：一是无限的内容容量与有限的课时之间难以平衡；二是如何在课堂教学中落实历史学科的核心素养，实现立德树人的课程培养目标。源于此，新一轮课程改革以来，从课程专家到一线名师都开出了“单元教学”的验方，笔者也在教学中实践“单元教学”，并以高中历史《中外历史纲要》上册为例，对高中历史单元教学中单元主题的淬炼与教学内容整合进行简单分析。

一、基于学科概念和课程标准淬炼单元主题

单元教学主题亦可称教学主旨，是单元教学的出发点和灵魂，也是教学内容整合、学科思想方法选择的依据。一个合适的教学主题既能引领教学目标，有效聚合教学内容，也是学生思维的重要源泉，能提升学生整体思维，使学生认清历史本质，核心素养。因此，单元主题的淬炼是单元教学的关键所在。单元主题的淬炼可遵循以下路径：

（一）依据课程标准，聚焦学科大概念

一般来说，单元教学主题应该在学科大问题或者大概念的背景下，基于课程标准、依据教学内容、贴合学生学习与生活实情去确立与选择。所谓学科“大概念”是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念。如“统一多民族国家”“民族交融”“近代化”“民族复兴”“从分散到整体的世界”“经济结构”“殖民体系”“世界格局”“战争与和平”等。在教学中大概念具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义。以“明清中国版图的发展奠定与面临的挑战”一课为例，从学科大问题或大概念的背景看，中国古代史的核心大概念是“统一多民族国家发展”。 明清时期专制集权空前强化，边境治理加强，现代中国版图基本定型，经济、文化都有新的发展，从传统社会角度看，农耕文明发展达到新高度，统一多民族国家巩固。 与此同时，世界形势发生了较大变化，欧洲走出了中世纪，新兴工业文明逐渐取代农业文明，并在全球范围内殖民扩张，中国依然以小农经济为主体经济，专制体制顽固，统治者思想封闭，逐渐落后于世界潮流。本单元的课标要求关键词是“边疆经略与版图奠定对统一多民族封建国家的意义”“社会经济思想文化变与不变”“君主专制与社会危机”，结合单元教学内容与学生认知水平，本单元教学主题可以确立为“统一多民族的国家的发展与危机”。从中国自身发展看，农耕文明高度繁荣，统一的多民族的国家得到巩固和发展，但也出现人口膨胀、贫富差距拉大、阶级矛盾尖锐等社会危机，从世界历史的角度看，中国经济文化领域出现近代因素的萌芽，但整体由开放转向封闭、由领先转向落后，与世界的差距逐渐拉大。

此类单元主题确立可以统领核心概念和关键问题，最大限度勾连教学内容，突出教学主线，有利于组织学生活动，实施教学任务，是单元教学中比较常见的操作。

（二）培育核心素养，关注教学大任务

同时，单元主题的确立还可以基于大任务或者大项目背景。历史学科作为人文学科，教学中大任务、大项目可以基于学科五大核心素养的培养如“时空观念”素养培育、 运用唯物史观分析历史事件等，也可以源于特定的学习任务如历史人物评价、清廉文化进课堂等。以“时空观念”培育为例，笔者借助“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”这一教学内容，可以确立其单元教学主题为“朝代更替与时代特质”，引导学生通过阅读三国、两晋、南北朝、隋朝、唐朝、五代十国时期的形势图，能够识别历史地图中的相关信息，知道古今地名的区别，概括三国两晋南北朝时期、五代十国政权分立、隋唐时期国家统一的历史特征；通过绘制“魏晋南北朝隋唐时期”的时间轴，能够利用历史年表、历史地图等方式描述相关史事，理解历史时期是按时序划分的；通过分析江南经济发展原因与影响，思考三国两晋南北朝时期与隋唐时期民族交融的异同及原因，能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性；通过思考隋唐制度创设与国家统一的关联，能够在具体的时空框架下对历史和现实问题进行独立探究。这类主题立足学生发展与能力提升，直接对标学生生长点，跨越教材内容甚至学科范围，有利于学生综合提升。

（三）结合教材学情，整体规划

单元教学强调超越具体的孤立的知识点的教学，追求整体性的目标，有利于改变传统的教学设计每个单元各个课时之间割裂、片面、缺少联系的现状。单元教学相对课时教学最大的优势是有效突破课时教学相对碎片化的局限，实现知识的联结性与活动的整体性，因此单元主题确立应该遵循课程——学期——单元——课时的路线，进行整体规划。

教学单元的规划可以依据教材编排的自然單元，也可以根据教学需要压缩、扩大、调整、拓展、延伸，跨模块甚至跨教材。以《纲要》上册第五至八单元为例，如果把第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”作为一个教学单元，从学科大问题或大概念的背景看，可以发现，中国近代史是中国人民在西方工业文明冲击下不断寻找民族独立人民解放道路的过程。从1840年至1900年，有五次较大的侵华战争，政治上国土被割，主权沦丧，边疆危机不断；经济上沦为列强原料产地与商品倾销市场，中国逐步沦为半殖民地半封建社会，进入饱经磨难的近代时期。面对千年变局， 中国各社会阶层奋起反抗，纷纷交出了自己的历史答卷。从本单元课程标准来看，对列强侵华重在“认识其对中国的影响”，对国人的抗争探索是要求在了解主要事迹的基础上“理解其性质与意义，认识其存在的局限性”。因此，本单元教学主题可确定为“近代前期的沉沦与探索”。这一主题下也可以把第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”放在一起，整合成一个教学单元。教师也可以把近代史上历次侵华战争作为一个教学单元，以“近代列强侵华”为主题；或者把《中外历史纲要》上册第23、24课作为一个教学单元，以“民族觉醒与全民抗战”为主题；或者以“近代中国的道路选择”为主题，把整个中国近代史作为一个教学单元。 因此，在学期或者学年开始时，教师应该依据学情、教材内容和课程目标做好单元的规划，一一确立单元主题。以《中外历史纲要》上册为例，可以做如下整体规划，如表1所示。

总之，教学主题的选择是灵活的、多元的，不同的教学者对课标与教学内容有不同的理解与思考，不同的学习者有不同的认知水平与目标要求。但是不管如何选择，单元主题的确立要依据课标要求，结合教材内容，立足具体学情，抓住单元的核心问题和重要概念，并体现较为丰富的活动性和开放性，实现从“知识单元”到“学习单元”的跨越，有效联结单元知识，有力推动展开单元学习活动。

二、围绕单元主题和教学目标重构教学文本

结构化的知识最有利于核心素养的发展，单元学习超越了知识内容本身，是学科大观念下从知识获取走向素养发展的关键，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中明确指出：“教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心問题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。”可见，在单元教学中教师需要对教学内容进行必要的整合，进行教学文本的再构，使教学内容结构化、联结化。在单元教学实践中，内容整合与文本再构主要有以下三种情况：

（一）单元主题引领下的单元内容重构

以《纲要》上册第四单元为例，教材一共有三课内容，分别为“从明朝建立到清军入关”“清朝前期的鼎盛与危机”“明至清中叶的经济与文化”，编排更多的突显时序性，其中部分内容层次类似， 如果按照教材编排顺序一一讲述，难免出现教学内容碎片化、重复性的弊端。同时，明清“发展与迟滞”的时代特质在每一课内容中都有所体现，有所重复。因此，笔者对教材内容进行了调整和整合，重构教学文本如图1所示。

这种整合立足教学的需要，对标核心素养培育，紧扣教学主题，对教材编写顺序进行比较大的调整，对教学内容进行大胆取舍，打破“照本宣科”的僵局，让教学过程更流畅，思维层次更清晰。但对学生要求较高，教师在教学中要及时关注学生情况，把好课前预习的关口，避免学生因变动较大而无所适从。

（二）单元主题引领下的教学线索的微调

以第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”一课为例，这一单元在“晚清时期的内忧外患与救亡图存”之后，教材内容主要包括辛亥革命和北洋军阀时期的政治、经济与文化。 进入20世纪中国近代，民族危机加深，清政府统治危机加深，中国人民的探索不断深化，立足于“沉沦与探索”的单元主题，结合课标要求可以将教材内容整合为“辛亥革命”与“后辛亥革命时代的抗争与探索”。辛亥革命推动中国社会发生巨大改变，但没有完成反帝反封建革命任务，辛亥革命后，一方面北洋军阀专制独裁、混战割据，另一方面中国人民在政治上为维护民主共和斗争，经济上开展国货运动，提倡实业救国，思想上主张民主与科学、启迪民智，因此将第20课整合为“后辛亥革命时代的抗争与探索”既符合历史时代特征，也契合单元主题，能更好地突出教学主线，优化教学逻辑。 这种整合无需对教材内容与编排顺序大动干戈，在教学中能被更广泛地应用。

（三）单元主题引领下课时内容的整合

教学内容的整合不应仅停留在单元层面，更要关注单元教学视角下课时教学的内容整合。以第25课“人民解放战争”为例，这一课包括“争取和平民主的斗争”“全面内战的爆发”“国民党政权的统治危机”“新民主主义革命的胜利”四个子目，内容较多，教师在教学中可能对知识结构的联结感觉棘手。如前面所言，如果把教材第七、八单元作为一个教学单元，其主题是“无产阶级的抗争与探索”，那人民解放战争无疑是“新民主主义革命的胜利”。从这一主题出发，结合课标要求，教师可以将教材内容整合为“谈判桌上争主动”“军事战场见高低”“民心向背分胜负”三个内容，在“民心向背分胜负”这一内容中适当补充解放区建设的相关知识，最后落脚在新民主主义革命胜利的原因是中国共产党始终顺应时代发展的潮流，代表了中国最广大人民的根本利益，得到了广大民众的支持。这样一来，不但能有效链接主要教学内容，紧扣教学主题，突出教学主线，也利于学生对这一历史阶段更全面地理解与认识。课时教学最忌讳教学活动的流水账与教学内容的碎片化，而以时间为线索的叙事方式难免在教学逻辑上有所缺失，因此在课时教学中教师一定要想办法强化知识的关联与结构。

布鲁纳认为：“掌握事物的基本结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”其实无论是传统教学还是单元教学，对教学内容的整合与取舍一直是历史教学的重要环节，而单元教学下教学内容整合是在单元教学的背景下，依据单元学习主题和学情对教材内容的顺序和结构进行适当调整，建构新的、主题更为明确的、更适于学生学习与探究的教学路径。因此，在教学内容取舍整合的过程中，需因循认知心理规律和学科逻辑，形成顺畅、有序和有效的“教学逻辑”。让教学围绕同一个主题，沿着同一条主线，奔向同一个最终目标。各课时之间联系紧密，层层铺垫，循序渐进，让教学成为一个有机的整体，充满生机和活力。让历史线索清更晰，历史逻辑更明确，历史知识走向结构化、体系化。

在单元教学中，主题是灵魂，内容是血肉，主题淬炼是实现课程目标的前提，内容选择是目标落地的重要步骤，两者相辅相成缺一不可。在教学中，教师要改变教学观念，遵循教学规律，切合学生认知， 有目标、有思想、有创新地教学，才可让核心素养落地，让立德树人生根。

参与文献：

[1]方颖.基于大概念的高中历史统编教材教学设计[J]，福建基础教育研究，2021（1）：13-15.

[2]郑会意.基于深度学习的高中英语整体设计[J]，新教育时代电子杂志（教师版），2019（7）：120-121.

[3]罗滨.深度学习，从内容单元到学习单元[J]，北京教育（普教版），2018（7）：26-27.

[4]教育部.普通高中历史课程标准（2017 年版）[M]，北京：人民教育出版社，2020 ：47.

（责任编辑：姜波）