信息化背景下应用体验式教学促进小学生习作能力提升的策略

杨丽红

（日照市岚山区实验小学，山东 日照 276800）

习作教学是语文教学体系的有机组成部分。小学生习作能力薄弱是当前语文教学面临的重要问题。教师应该剔除习作教学中影响学生习作能力提升的重要因素，在信息化背景下运用体验式教学法来打造全新的习作教学模式，让小学生克服习作过程中遇到的各种困难，从而真正地喜欢上习作，并善于利用写作技巧来创写出高质量的习作，从而提高小学习作教学的整体质量。

一、小学生习作能力难以提升的因素分析

（一）情感张力方面

在传统的习作教学中，学生普遍写的是流水线式作文，在套用了标准的写作框架之后，在框架内写出的内容比较死板，缺乏充沛的情感，导致整篇习作的情感张力不够，语言表达效果不理想，让人读后体会不到动人的情感。而且小学生的情感认知不够全面，在教师对学生的这一情感认知缺乏足够重视的情况下，学生难以掌握到将情感融入写作之中的习作技巧，最终影响了学生习作能力的提升。

（二）个性特色方面

每个小学生都属于不同的个体，其写作思维、写作思路、写作方法、写作素材等方面都存在明显的差异，因此每个学生所写出的文章应体现出个性特色。然而，在当前的小学语文写作训练中，教师不注重引导学生在写作过程中凸显个性特色，在固式的写作思维下，学生写出的文章大同小异，很少有能够脱颖而出、个性化较强的文章。这体现了当前习作教学中个性教学缺位的问题，会限制小学生个性化习作能力的发展。

（三）经验积累方面

小学生在习作训练中，一般会逐渐积累丰富的习作经验，他们能够根据这些习作经验来一次次改进以往出现的习作问题。然而，小学生在习作经验积累不充分的情况下，经常会在写作过程中反复出现相同的写作错误，使其写作水平与习作能力得不到有效的提升。目前教师对学生的习作经验积累这方面的重视度不高，难以让学生学会根据经验来扬长避短，锻炼自身的习作表达能力。

二、信息化背景下体验式教学在提升小学生习作能力中的意义

体验式教学是指教师注重增强小学生不同学习体验，让小学生寻找到正确学习方式的科学教学方法。在小学习作教学中，教师可将信息技术与体验式教学法相融合，从不同方面提升学生的习作能力，其意义表现在以下三方面：

（一）有助于调动学生生活经历，丰富习作叙述内容

每个人都拥有一定的生活经历，小学生也不例外。在体验式习作教学中，教师可借助信息技术创设学生比较熟悉的生活情境，让学生在感官系统受到刺激的情况下，自觉地调动个人的各种生活经历。这些生活经历可被学生融入到习作内容中，有利于丰富学生在习作中的叙述内容，让学生避免“无内容可写”的问题。而教师如果从这一方面入手，改进传统的语文习作教学方式，则可提高学生的习作能力。

（二）有助于客观反映学生情感，增强习作表达能力

教师在开发信息化习作教学资源时，会有针对性地搜集丰富的信息化习作素材。这些习作素材能够客观反映人物的情感。学生将其灵活地运用到自身的习作过程中，则需要转化视角，学会站在个人的角度，合理地组织书面语言，在语言表达过程中客观地反映自己的情感，为习作内容润色，让整篇习作变得富有情感色彩。

（三）有助于丰富写作风采风格，突显习作独特性

信息化体验式教学体现了以生为本、尊重差异、注重开放性等方面的教育原则，教师能够在习作训练中不再受单一化传统教学模式的束缚，反而让学生以信息化教学平台为支撑，学习他人的优秀文章，汲取不同作者采用的巧妙写作方法，完善自身的写作方法体系，甚至学会丰富自己的写作风采风格，让写作内容与其他人所写的文章区别开来，突出文章的独特性。

三、信息化背景下体验式教学促进小学生习作能力提升的有效策略

（一）以直观想象为引，加强信息化情境习作体验

小学生的想象力普遍是比较丰富的，甚至有的学生在发散想象力时，会幻想出一些天马行空的事物。而且学生在展开想象时，会进入一个奇妙的场景之中，使其获得奇妙的心境体验。在小学信息化习作教学中，教师应以培养学生想象力为主要教学任务，利用信息技术创设情境，引导学生发散奇妙的想象力，灵活地组织语言，描述自己想象的内容，将其构筑成独具个性化幻想特色的文章。这显然有利于改善学生习作内容空洞、写作特色匮乏、写作过程枯燥等方面的问题，让学生在乐于写作的同时，还能优化写作方法，提高习作能力。

例如，在统编版小学语文三年级下册《我变成了一棵树》一课教学中，教师可通过互联网下载课本剧，播放给学生观看，让学生走进课本剧的情境之中，引导学生展开想象：“你是否幻想过自己变成一棵树、一棵草、一朵花吗？又或者幻想过自己变成其他的事物？愿望成真之后，可能会发生什么事呢？”不同的学生会走进不同的想象环境之中。比如当学生幻想自己变成一棵草时，他可能会想象成自己身处在某个大草原中；当学生幻想自己变成了一朵花儿时，他可能会在脑海里浮现出自己身处在漫山遍野的花海之中，而自己则是其中一朵随风飘曳的花儿……这种特殊的幻想体验能够让学生走进自己的幻想世界之中，展开各种各样的丰富联想。对于一些想象力匮乏的学生，教师可通过多媒体教学设备放映一些相关的图片或者视频。比如当学生想象自己变成一颗石头时，教师可放映河底的鹅卵石、荒野中的石头、公园里形状奇异的石头等图片，让学生观察这些石头周边的环境，展开丰富的想象。教师基于此展开习作训练时，可以让学生围绕“假如我变成了……”这个主题，写出一篇充满个性化幻想色彩的文章，将自己置身于那个幻想世界，创编出自己在那个世界中可能会发生的事情。在这一习作训练模式下，小学生可同时提高自己的想象力与习作能力。

（二）寻找情感载体，展开信息化情感体验式写作

小学生在日常生活中会遇到各种各样的事物，它们会与学生个体产生不一样的联系，承载着不同的情感。教师可以选择以自己为例，搜集自己生活中独具意义的小物品，拍摄它们的照片，将其整理成一个短视频，放映给学生观看，包括好朋友送给自己的第一份生日礼物、妈妈送给自己的宠物小猫、小时候爸爸给自己制作的小风筝等，这些事物均承载了一个人的特殊情感。教师可根据这个视频内容讲述自己身上发生过的小故事，吸引学生倾听的兴趣。之后，教师可鼓励学生自主寻找属于自己的不同情感载体，回想自己与这种情感载体之间发生的故事，然后根据自己特殊的情感体验来展开写作。

例如，在统编版小学语文四年级下册《母鸡》一课教学中，母鸡承载了作者的特殊情感，他将母鸡视为自己的动物朋友。教师可引导学生回想一下“你在生活中有自己的动物朋友吗？它与你之间发生了什么让你难忘的事情？”有的学生会想到自己养的小猫、小狗、小鸭子或者小乌龟等动物，有的学生则想到自己曾经观察过共度过一段时光的小蜗牛、小蟋蟀等小动物，它们均属于学生的情感载体，反映的是学生当时与它们相处的真实生活经历。因此，教师可鼓励学生利用自己从“母鸡”一课中学习到的写作知识展开习作训练。比如作者在课文中采用了拟人、夸张的手法来描写了母鸡，学生也可利用这种写作手法来描写自己的动物朋友。而且作者在课文中鲜明地描写了动物朋友的性格，如“自大”“欺软怕硬”“慈爱”“勇敢”等，学生也可鲜明地刻画出自己动物朋友的性格特点。通过这一习作训练，教师可灵活地提高学生的仿写能力，同时也让学生学会依托某种特殊的情感载体，在语言表达过程中抒发自己的情感，学会写出情感充沛的高质量文章。

此外，教师还可从网络上搜集更多描写动物朋友的文章，让学生通过比较阅读的方式，对不同风格的文章展开阅读鉴赏。如梁实秋所写的《猫的故事》、刘亮程所著的《狗这一辈子》、张云所著的《大象马戏团》等等。学生可从这些名篇文章中了解他们是如何描写动物的，采用了哪些手法，然后在有所领悟的前提下，在习作训练中创造自己的写作风格。

（三）依托影视资源，加强角色体验习作训练

教师在引导学生展开角色扮演活动之前，可放映课文相关的影视剧，让学生跟随着影视剧的故事发展进入到情境之中，让学生了解影视剧中故事情节的发展。基于此，教师可让学生根据影视剧的某个精彩画面展开角色扮演，让学生从中获得良好的角色体验，使其对自己扮演的角色进行深层的解读。比如剖析人物的内心世界、性格特点、人物命运的致因等等，学生可根据自己对这些元素的认知，尝试自主构思写作框架、写作主题、写作情感。

例如，在统编版小学语文五年级下册《景阳冈》一课教学中，教师可从《水浒传》的电视剧中剪辑一份关于“景阳冈”这一故事情节的简短视频，让学生一边浏览视频，一边了解具体的故事内容，然后让学生通过角色扮演的方式，再现精彩的武松打虎画面。在这一角色体验中，学生可以体会到武松这个人物的性格特点。教师可让学生根据自己的角色体验来写一篇关于武松这个人物的文章。有的学生以“武松打虎有感”为题，抒发了自己对这个精彩故事的感慨，阐述了自己对这段小说内容的解读；有的学生以“我心中的打虎英雄”为题，写出了一篇歌颂武松英勇之气概的文章；还有的学生以“论武松”为题，根据自己对《水浒传》的理解，分析了武松的人物性格特点，而且以“武松打虎”这个故事为切入点，讨论了武松的人格魅力。

学生在角色扮演活动中，可以深化自己对某个人物的理解，围绕这个人物来展开写作时，可以写出具有自己个人情感的文章。这意味着学生可以克服以往机械写作的缺陷，提高自己的习作能力。教师可在引导学生展开写作时，让学生自主选择和设定写作主题，激发学生的写作灵感，使其在文思泉涌的前提下创写出高水平的习作。

（四）依托电子白板，加强文化体验习作训练

在习作教学领域，教师要凸显文化教育特色。而且优秀传统文化是教师创设生动教学情景的重要素材，教师可积极开发优秀传统文化资源，将其融入到体验式习作教学过程中。教师可利用交互式电子白板技术，对这一习作教学进行优化，增强学生的信息化习作学习体验，适当地与学生展开交互式的师生互动交流，帮助学生提高信息化环境下的习作学习成效。

例如，在统编版小学语文六年级下册《北京的春节》一课教学中，教师可在电子白板的大屏幕上投影出电子文件形式的课文内容，然后使用颜色笔圈出课文中出现的与春节相关的事物，让学生串联这些关键词，系统地了解北京的春节是什么样的。在交互式互动过程中，教师可引导学生自主从素材库中搜集一些自己家乡的春节文化素材，使学生主动回忆起自己度过的春节场景，将自己印象中的春节与北京的春节相对比，加深自己对不同区域春节文化的多元化解读。在此基础上，教师可引发学生展开思考：“在你的家乡，春节前、过春节时、春节后都有哪些风俗呢？”在学生思考了这些问题后，教师可让学生在电子白板屏幕上绘画一个表格，将北京春节与家乡春节的异同之处归纳起来，完善学生的认知结构。然后，教师可让学生利用现有的习作素材，以“家乡的春节”为题展开写作，表达自己对家乡春节的积极情感。

在这一习作训练中，教师要根据“详略得当”的写作手法来指导学生展开写作，让学生学会分清写作内容的主次，运用详略得当的写作手法，细致地描写“详写”部分的内容，简单地概括“略写”部分的内容，让学生学会抓住写作重点，突出某种事物的具体特点。比如有的学生可根据自己的写作需要，详写春节时贴窗花、贴对联的内容，略写正月拜年的内容，让写作内容既有春节文化特色，又有一定的童趣色彩。

总之，体验式教学法在小学语文习作教学中发挥着重要的作用，能够丰富学生的习作叙述内容，增强学生习作写作的情感表达与语言表达，凸显学生习作风格的多变性和个性化。教师可将体验式教学法全面融入习作教学环节，让小学生学会从不同方面入手，掌握丰富的习作技巧，使学生能够在教师的科学指导下提升自身的习作能力，最终保障小学习作教学的整体质量。