叙事学理论在语文教学中的运用与思考

■李艳霞

在高中语文教学中运用叙事学理论进行文本解读，其本质就是通过结构主义的解构与重构方式介入到课堂教学对文本的重组过程，并在这一过程中融入语文学科四大核心素养的培养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。但在叙事学理论介入高中语文教学过程时，不仅要充分考虑文本与叙事学理论方法论的有效融合，更要看到学生对叙事学理论的理解与接受。因此，并不是所有的高中语文教学都是叙事学理论所适用的，要通过多层次、多方法的交叉，在突出叙事学理论运用时，发挥其他方法论的作用，才能使学生更好地理解课文，从而提升语文学习效率、培养学科核心素养。笔者结合教学经验，从叙事视角、叙事逻辑、叙事时空、叙事结构等四方面，论述叙事学理论在高中语文教学中的运用及思考。

一、找准叙事视角，解读文本信息

叙事视角是高中语文教学，尤其是小说教学的重要切入口，也是有效解读文本信息的解码器。一方面，叙事视角的差异会造成文本解读的差异。第一视角与第三视角的叙事，其文本信息解读的情感就显然有很大的差异，对文本理解与解析会受到较大的影响。如艾青《我爱这土地》一诗的叙事视角，如果用第一叙事视角进行文本信息的解读，那么学生就必须了解第一视角的语境即武汉沦陷的历史背景，学生在解读过程中的情感就会真挚并热烈很多。如果学生用第三叙事视角对文本信息进行解读，显然就会只停留在文本表层信息而忽视了内在的、强烈的爱国主义精神。因此，叙事视角的差异使文本解读就出现了不同层次的理解，其情感共鸣也会有较大的差异。另一方面，叙事视角找得越准，学生对文本信息的理解就会越直观与容易。如戴望舒《雨巷》一诗的叙事视角，只要学生不沉迷于诗人自己的共情，从第三叙事视角而不是第一叙事视角去对全诗进行分析，那么很容易就发现全诗不过是诗人做了一个寄望共鸣的梦而已，那个“丁香一样、结着愁怨的姑娘”始终都未曾真正出现过。而透过这种清醒的认识，学生对全诗的解读就更能体会到那种面对时局变化，内心困顿苦楚、欲说无人的愁怅，进而与诗人产生共鸣。这充分说明了，找准叙事视角，对高中语文教学而言是一件非常重要的事情，因为透过文本信息的解读，就会关系到学生的学习效率及其语文学科核心素养的培养。

必须注意的是，叙事学不仅仅是文本叙事的叙述，更是作家文本情感的叙述。教师只有立足于叙事视角去体验作品情感，才能找到作家、学生、文本有效对话与交流的切入口，才能使文本信息的解读准确而有效。这就要求教师要做到：第一，在备课的过程中，通过自我体验找准叙事视角。而这种自我体验，最好不要受到太多的经典分析影响，才能使自我体验与学生体验相结合，使叙事视角的选择更易于被学生所接受。第二，在教学的过程中，要重视引导学生进行不同叙事视角的体验，引导学生通过深入文本体验来找准叙事视角。文学作品的学习经常会出现“只可意会不可言传”的妙处，只有引导学生进入到恰当的叙事视角去解读文本信息，那么课文的分析与理解就会简单很多。因此，找准叙事视角，不仅事关高中语文课堂教学的成败问题，而且对学生理解文本也有促进作用。由此可见，只有找准叙事视角，才能引导学生深入文本去解读、分析，从而使文本信息转化为学生对作品的理解与鉴赏。

二、转换叙事逻辑，培养核心素养

叙事逻辑是叙事学经常被忽视的方面，笔者认为这是文学批评中的误读。即当很多人认为叙事逻辑就是叙事顺序本身时，叙事逻辑就会被忽视。而事实上，叙事逻辑恰恰是高中语文教学中运用叙事学理论不可或缺的一部分。笔者以《雷雨》为例分析如下。

在《雷雨》作品的叙事顺序中，采用了倒叙、插叙等方式来展开，因此学生很容易选择侍萍作为叙事视角，进而对周朴园的形象进行简单化、粗暴化分析：自私、冷酷、专制、无情的封建大家长形象。

但事实是这样吗？从30 年前的始乱，到27 年前的终弃，为什么周朴园还保留着衣物、家具、修饰风格等，甚至每年给侍萍过生日。换言之，从人生有限的生命维度来看，27 年都心心念念着侍萍的周朴园，怎么可能是一个无情而冷酷的人？这在常态的逻辑上是说不过去的。而我们转换一下叙事逻辑就会发现，27 年前那个嫁入周公馆的“有钱人家的大小姐”如一声叹息消失的背后，与“三年抱俩”的侍萍，两相对比之下，周朴园从极度思念中走向变态也就得到了很好的解释，叙事逻辑也会在倒叙、插叙中得以被重新梳理。因而学生能理解在自私、冷酷、专制、无情的封建大家长形象背后，还隐藏着一个因爱恨世的悲剧形象。

从叙事逻辑的转换，必然带来叙事视角发生转换，对文本信息的解读与分析就更加全面而精致了。如果语文教师想要进一步丰富这种叙事逻辑转换的效果，还可以结合蘩漪这一形象进行认真细致的分析，通过三位与周朴园关系密切的女性形象对比，使人物形象的内在性格更加丰满。

通过上述叙事逻辑的转换分析不难发现，在高中语文教学中要重视学生对文本信息的吃透、深化，就要通过叙事逻辑的转换引导学生对文本作另类的思考。而这种引导不仅仅有助于学生深入文本进行分析，使学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等学科核心素养上得到培养，更使学生对经典文本的阅读产生了转换逻辑的尝试思考。由此可见，在叙事学理论的运用中，教师要跳出叙事逻辑的定势思维，真正通过文本分析来使叙事逻辑得到合理化解释，才能引导学生在文本解读中培养学科核心素养，走向深度学习。

三、重组叙事时空，开展文本细读

叙事逻辑与叙事时间、空间密切联系。在高中语文教学中运用叙事学理论，转换了叙事逻辑就必须会使叙事时间与空间进行重组。如上述《雷雨》就是一个非常经典的例子，在叙事逻辑发生变化后，叙事的时空就以周朴园30 年来的经历时空顺序为主线。那么在这一叙事时空重组下，我们大体上可以了解故事情节的发展。

30 年前周朴园与佣人梅妈之女侍萍相爱，并于29 年前诞下了长子周萍，长子所取之名即是为了表达对侍萍的爱。之后，为了让周朴园母亲即周公馆的老太太认可，周朴园又与侍萍在27 年前生了二子大海，希望母凭子贵获得认可。但在风雨飘零中的周公馆，老太太选择了联姻的方式来振兴周公馆，于是生下大海才三天侍萍被赶出了周公馆。面对爱人被赶走并投海自尽（周朴园以为侍萍死了），周朴园把所有的恨都转到了那个“有钱人家的大小姐”和社会身上，所以尽其所能开始了对社会的报复，变成了一个连他自己都讨厌的专制家长，那个“有钱人家的大小姐”也消失在这个变态的过程中。在17 年前遇到了像侍萍影子的蘩漪后，又与蘩漪生下一子周冲。但生下周冲后才发现，蘩漪与侍萍终究是两个人，所以又故态萌发开始了对蘩漪的专制控制，通过所谓有病喝药的方式，把繁漪变成了一个阴鸷果敢又有雷雨般性格的人。于是，周公馆的悲剧就开始上演了，30 年前的始乱终弃与30 年后的兄妹乱伦就这样悄悄地进行，并爆发出毁天灭地的能量。周公馆一夜之间灰飞烟灭，周萍的自杀、四凤的触电、周冲的救人、大海的逃离，以及两个女人的颠狂，成为了最终的结局。

当叙事时空重组之后，人物的形象与性格、事件的发展与变化、情节的安排与演进，都需要语文教师引导学生通过文本细读去重构与解读，才能使人物内在形象更真实而丰满。如周萍形象是文学文本中典型的“被阉割的男性形象”。但通过文本细读以后，这一形象的产生却是让人大吃一惊：在侍萍被赶出家门以前，周萍是周公馆的小少爷，万千宠爱于一身。可2 岁的时候就看着自己的母亲被赶出家门，这给他留下了童年抹杀不掉的失爱心理。从2 岁一直到12 岁的10 年间，是他一直见证着周朴园变态、“有钱人家的大小姐”无言消失。对于一个孩子而言，这得是多大的心理阴影。好不容易大他5 岁的蘩漪嫁进来了，让他稍有幸福感的时候，随着小弟周冲的出生，那个变态的周朴园恶魔又回来了。试想一下，这样的成长经历下的周萍又怎么可能不软弱，怎么会有男性的阳刚之气？

凡此种种，在文本细读的观照下，重组叙事时空给文本做了详细的注脚，只要认真去解读，文本就会给我们惊人的答案，学生的语文核心素养也会得到较好的培养。由此可见，重组叙事时空，引导学生进入到文本细读中，既是学生自我语文核心素养发展的过程，又是语文教师引导学生开展深度学习的有效方式。

四、把握叙事结构，品鉴作品艺术

课文的叙事结构之于作家而言，是艺术创作的条理化过程；而对于学生而言，则是包括着外在浅层次结构与内在深层次结构的统一。所谓外在浅层次结构就是立足于文本叙事所呈现出来的文本安排；而内在深层次结构即是在外在浅层次结构之后作家情感、态度、价值观的表达安排，需要学生对此进行深度学习之后才能体会得到的。经典的作品表现很多，如朱自清先生的《荷塘月色》其外在叙事浅层次结构就是从家里出发绕着荷塘一圈，描述所见所感的过程；但在内在深层次结构中，则是从心里不平静、到求静、得静、返家的过程。两者之间既相互交融，又各自独立。

从外在叙事结构来看，是一个时空发展顺序，表现了一种常态的心理过程。因而，在叙事结构上除了景色的描写以外，对作品的鉴赏还不能达到一定的高度。反之，如果从内在深层次结构来看，把“心静”作为叙事结构的核心要素，那么为什么不平静就显得非常重要了，这也恰恰是作品本身的立意高度所在。此后的求静、得静都是围绕着不静而开展的。如果再加以认真分析与解读，就更容易发现，作家景色描写的变化恰恰与自我的“心静”程度形成对应关系。因此，在品鉴作品中通过内外两个层次的结构统一，作品的审美旨趣就远不是一次月夜荷塘游所能概括的。

同样的，在小说、诗歌的审美赏析中，叙事结构的把握也会发挥相当重要的作用。无论是古代诗词的叙事结构把握，还是现当代小说甚至是外国小说的审美赏析，叙事结构往往是高中语文教学中要抓住的第一条主线。只有这样，叙事学理论在高中语文教学中的运用才有可能取得成功，学生对作品的赏析才能立足审美层面。

由此可见，把握叙事结构来开展作品审美鉴赏，就是通过内外两个层次将文本与自我体验融为一体，使学生对文本的鉴赏转化为语文学科核心素养的培养，从而赋予文本自我个性化解读的色彩。

值得思考的是，尽管叙事学理论可以运用到各种文体的文本解读中去，但在实际的教学中，大部分语文教师都仅用于小说或整本书阅读等教学活动，很少尝试其他作品的分析。这不仅使叙事学与结构主义割裂开来，更使叙事学理论的运用极为狭隘。不仅如此，叙事学还应立足于当下，通过与“互联网+”的融合，把信息技术运用到其中进一步丰富教学方法，使叙事学介入文本成为当前高中语文教学方法的重要组成部分，从而助力语文新一轮课程改革的深化。如上述《雷雨》的叙事时空变化，可以引导学生通过自我演绎的方式，将作品改编为自己熟悉的方式进行表演，并录制成视频在课堂中展示，并调动其他同学参与讨论与交流，使叙事学理论的运用更加灵活多样，从而获得学生的认可与接受。

总之，叙事学理论在高中语文教学中的运用是一个现实的问题，也应当成为新课改深化探索的课题。只要从叙事视角、叙事逻辑、叙事时空、叙事结构等方面加以实践，并充分结合学情使之介入文本解读，就会使学生对作品产生不同的看法与思考，从而进一步丰富学生的鉴赏方式，促进学生对文本解读的丰富化、多元化，并对语文学科核心素养的培养产生积极而有效的影响。