“课程思政”融入学前教育学课程的实践路径研究

宋五好

引 言

德国教育学家赫尔巴特说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去了手段的目的。”“课程思政”不仅是思想政治教育由专门的“思政课程”向其他课程延伸渗透的一种思政教育常态化理念，还是思政元素与学科教育协同育人的一种思维方式，更是思政理念在学科教育起到“润物无声”作用的“浸润式”的操作模式。学前教育学是学前教育的专业核心课程，研究学前教育的任务、内容，教育的基本原则、方法以及儿童身心发展的规律，揭示教育者可以通过何种手段和方法对儿童施加教育影响，促进儿童身心全面和谐发展的科学。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部等五部门发布的《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》等文件提出师范教育要“突出师德”、培养新时代的“四有”好老师等要求。幼儿依赖性、向师性、模仿性强，幼儿教师职业就具有更为突出的示范性、公众性和教育性。教育部印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》在“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念下，对幼儿教师的师德作了详细阐述。所以说，加强学前教育学的课程思政建设是重中之重，只有坚定的思政认知才能更好地养成新时代幼儿教师的思政素养。

对标政策文件明确“课程思政”目标

1.对标专业认证明确学前教育专业的毕业要求

根据《教育学类教学质量国家标准》《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育专业认证标准》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》的指标要求，西安文理学院学前教育专业的毕业要求在广度、深度和程度上覆盖了认证标准中的师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作8 条内容。（详见下表）

幼儿园教师专业标准及教育部二级认证毕业要求与本专业毕业要求的对应关系

由上表可见，基于教育部二级认证毕业要求，学前教育专业设计了面向需求的8 条毕业要求，并在此基础上对每一条毕业要求细化为2-3个指标点。

2.对标毕业要求分析优化“课程思政”目标

学前教育专业以毕业要求为导向，构建“公共基础课程+学科专业基础课程+专业核心课程+教师教育方向课程+专业拓展选修课程+集中实践课程”模块化的课程体系。体系中每门课程的构建都要以学生为中心、以毕业要求为导向，分析其在总体专业课程体系中的相应支撑价值。本专业的“课程思政”教学覆盖大一到大四全学程，充分挖掘人才培养体系中每一门课程的思政元素，在内容选择中体现将社会主义核心价值观、师德建设与课程内容的系统性、专业性相结合的原则，真正做到“所有课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”的两个“所有”，满足“践行师德”的养成教育需求。

基于学前教育学在专业人才培养中的价值定位分析，其课程思政目标如下：其一是牢记社会主义核心价值观指引下幼儿教师该有的师德规范和核心素养，奠定科学的儿童观、教育观和教师观（记忆）；其二是了解学前教育事业并理解幼儿教师的内涵和劳动特点，增强对幼儿园教师的专业性和独特性的认同感（理解）；其三是应用幼儿教师的职业素养、职业理想和职业情感于幼儿园一日活动的各个指导环节，用积极的价值观支持引导幼儿（应用）；其四是基于《3-6 岁儿童学习与发展指南》分析3-6 岁儿童品德学习与发展内容，并贯穿于幼儿园环境创设与利用、生活活动组织与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施（分析）；其五是会用多种方法客观全面辩证地评价幼儿、教师及家长的道德行为表现，并有效运用评价结果促进个体道德发展（评价）；其六是基于反思的创造性发展，在探究式学习分析国内外学前教育思想、学前教育发展现状及幼儿深度学习等专题的基础上，发展自身创造性思维及行为（创造）。

按照布鲁姆对学习认知过程的分类，以上六个课程思政目标中含有记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次的结构。依据学者黎加厚的观点，前三个层次属于思政认知活动的低阶思维水平，而后三个层次属于思政目标的高阶思维水平。所以，包括学前教育学在内的每一门课程都应含有思政目标中所对接的从低阶到高阶的课程思政教学模块和教学实施路径。

基于课程思政目标优化课程思政教学模块

课程思政的教学模块设计是实现课程思政目标的载体，学前教育学需要通过融入思政元素来优化课程思政教学模块顺序及内容，体现本门课程的六个思政目标。

1.基于课程思政目标优化教学模块顺序

在当前诸多的学前教育学高校教材中，或以知识为逻辑按照章节排列，或以问题为导向按照主题排列，且有关幼儿园教师或学前教育工作者的内容顺序或居教材之中，或居教材之末。如果仅以知识传授为主要目标，那么按照这样的内容安排课程教学十分合理；但是基于高校学前教育专业教育部认证标准中“学生中心”“产出导向”的理念，就需要对课程的教学内容及顺序进行优化。首先是与高校学前教育专业毕业要求指标点、课程目标相对应，使课程教学内容模块化，且使课程教学模块与毕业要求、课程目标之间有紧密的逻辑关联，确保毕业要求中的核心能力素养都有充足的教学内容支撑；其次是按照价值认知、思政执行能力产出逻辑调整教学模块顺序，将有关幼儿园教师或学前教育工作者的内容提前到第一个内容模块进行，调整的理由是希望学生在学习课程之前，先有对未来职业的价值感知与认同，价值认知与认同决定着一个人的态度，态度对个体的行为选择、能力形成产生直接或间接的影响。所以，按照高校学前教育专业教育部认证标准和学前教育学上述课程思政目标从低阶思维到高阶思维的发展逻辑，需要优化课程思政教学模块顺序。

2.基于课程思政目标融入思政教学内容

（1）在对幼儿园一日活动的价值引导中，提高学生的思政执行能力

学前教育秉承的是“一日活动皆课程”的理念。教育部印发的《幼儿教师专业标准（试行）》提出的四个基本理念中首要的就是“以德为先”。幼儿教师是履行学前教育教学工作职责的专业人员，其中的“以德为先”就要体现在幼儿园一日活动的各个环节。所以在学前教育学的课程思政教育内容中首先是让学生树立“以德为先”的理念，在对幼儿园一日活动的章节内容的学习中融入道德、礼仪、信念、价值等的内容；其次是引导学生学会将这些思政认知元素融入幼儿园一日活动的各个指导环节，用积极的价值观支持引导幼儿成长和发展。

（2）在对儿童品德学习与发展的分析培养中，提高学生的思政设计能力

根据《幼儿园工作规程》和《3-6 岁儿童学习与发展指南》，学前儿童品德发展的主要内容体现了发展幼儿社会性和发展幼儿个性两个维度。幼儿社会性发展是通过自身的社会化过程实现的，发展幼儿社会性主要包括：其一培养爱的情感，例如幼儿能够爱自己、爱家庭、爱班级、爱祖国等；其二形成必要的社会行为规范，例如能够遵守交通规则、班级中制定的规则和家中制定的规则；其三学习人际交往技能和能力，例如幼儿愿意和老师以及其他幼儿进行交流，并且能够分享、合作、助人、安慰等。发展幼儿个性主要体现在幼儿德育要培养幼儿的良好个性品质，例如拥有良好的性格，做事情能够拥有自信心、主动性、独立性，拥有诚实、勇敢、意志坚强等美好品质。从以上两个维度的分析来看，幼儿期的道德教育是人一生道德发展的关键期。作为未来的幼儿教师，要具有将这些社会性和个性品质贯穿于幼儿园环境创设与利用、生活活动组织与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施中的能力。如此，也能潜移默化地提高学生的思政设计能力。

（3）在对个体的道德行为表现评价中，促进个体道德互动式发展

掌握并有效运用观察、谈话、家园联系以及作品分析等多种方法，其一是关注幼儿的日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步；其二是与幼儿、同事、家长和社区进行有效沟通，构建良好的社会关系；其三是分析活动开展情况，反思自身的行为表现。主动收集分析信息，客观全面辩证地评价幼儿、同事及家长的道德行为表现，不断进行反思，运用评价结果促进个体道德在彼此社会性交往及活动开展中互动式发展。

基于课程思政教学逻辑优化教学实施路径

基于思政认知及能力形成的逻辑特点，为了实现学前教育学的课程思政目标，本门课程在各个环节内容模块的教学中，根据需要对教学实施路径作了如下优化。

1.运用“五步价值内化”实施路径，培育学生“性格化”的教育情怀

本课程的思政目标强调对学生师德规范和教育情怀的培育，但是师德规范和教育情怀的形成不只是来源于教师的讲授，它必须要经历一个学生主体自身价值内化的过程。克拉斯沃尔和布鲁姆等将价值内化由低到高共分为接受（注意）、反应、评价、组织、性格化等五种程度。依据此理论，教师在培育学生师德规范和教育情怀的过程中，可循序渐进地运用“五步价值内化”的实施路径：第一是通过对学前教育的价值认知，促进学生主体对这一职业和专业的价值认同；第二是用科学教师观、儿童观和教育观分析理解学前教育的基础和规律，促进学生主体学前教育社会地位的认知；第三是通过案例体验反馈师德规范的影响力；第四是把学前教育这一职业和专业放在社会大背景下进行价值辨析；第五是通过潜移默化的价值引导促进学生主体“性格化”教育情怀的逐步形成。

2.运用“原型”心智技能形成路径，促进学生德育从低阶的“获得和保持”到高阶的“再现和创造表达”的转化

在学生主体态度与品德的形成过程中，较多进行的是学生主体对道德规范认知的获得和保持这两个过程，但是基于师范类专业认证道德行为“产出导向”的理念，学习师德规范是为了在学前教育实践中的运用，如果对道德规范认知仅仅停留在“获得和保持”这种低阶的记忆、理解目标，是无法实现这一理念的。所以，学生主体在学前教育学这门课程的道德规范章节学习中，进行了对道德规范的原型定向、原型操作和原型内化的高阶性训练，促进学生对道德规范“再现和创造表达”，学生主体在这一过程中也体验到了道德发展的成就感。

3.拟真任务驱动，让学生变“被动解决问题”到“主动解决问题”，提高学生的道德实践能力

学生的道德实践能力在对幼儿园一日活动的价值引导、对儿童品德学习与发展的分析培养和对个体的道德行为表现评价的过程中得到提升。因此，在学前教育学的教学过程中，教师一直都注重给予学生分析幼儿园一日活动、儿童品德学习与发展和评价个体道德行为表现的机会和任务。但是在分析和评价的过程中，学生呈现出“被动解决道德问题”、积极性不高的现象；所以在对学生主体道德实践能力的培养过程中，加进了一部分让学生根据见习经验自己设计德育案例，提高在德育实践中发现问题、解决问题、共享问题的能力。

4.实践—研讨—反思—改进，在行动中切实提高学生的德育应变能力

在教师对幼儿园班级管理的讲解和指导下，依托学院与幼儿园建立的“驻园式”人才培养基地，让学生以小组为单位走入实践场域，体验幼儿园班级管理中的集体德育问题。针对班级管理中的实践，每组至少提出五个针对班级集体道德教育的困惑，内容需要包括德育困惑提出的情景及具体内容，教师会安排专门的时间供各小组交流，并倾听其他组成员及教师的意见，反思问题，及时改进，在行动中切实提高学生主体在班集体中进行德育的应变能力。

5.通过小组合作的专题探究式学习途径，促进学生团队协作能力和创造性思维的发展。

在课程学习过程中，通过分小组完成专题探究式学习任务，促进学生的团队协作能力和创造性思维的发展。其一是小组分工合作完成国内外教育家的学前教育思想的收集，通过讲好陶行知、陈鹤琴、张雪门、叶圣陶、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等教育家的故事，培育学生的教育情怀；其二是小组分工合作完成国内外学前教育发展现状的论文撰写和分享交流，通过对比，让学生主体深刻体会到发展我国学前教育的使命感；其三是小组分工合作完成幼儿深度学习的内涵、特点、实施策略以及案例分享的资料收集和分享交流，在学生体会到幼儿深度学习对创造性思维形成的价值的基础上，也自助式地促进了自身创造性思维的发展。

结 语

基于课程思政理念的教学质量改进是一项系统化的变革，需要经历一系列的优化过程：一是基于毕业要求优化课程思政目标。二是基于课程思政目标挖掘思政元素，根据课程特点优化课程思政教学内容。三是基于课程思政教学逻辑优化教学实施路径和策略。对课程思政教学的持续改进是一项复杂的工程，既需要落实在对课程思政目标、内容的持续改进，也需要落实在对课程思政教学实施策略及路径的持续改进，还需要落实在对课程思政考核以及课程评价的持续改进。综上，学前教育学的课程思政教学需要坚持以思想政治教育引领为核心，以师德养成为主线，以学生的成长成才需求为导向，落实从“师德认知”到“师德体验”再到“师德实践”的课程思政实施路径，充分发挥课程思政的育人功能，培养出基础厚、素质全、能力强、师德高的新时代幼儿园教师。