“产出导向法”理论在大学英语专业听说课堂的实践

丁 莉

（中国社会科学院大学，北京房山 102488）

伴随着网络时代的到来，人们越来越注重英语的实际应用能力，学生对英语口语和听力水平的要求也越来越高，更加关注英语现实交际能力的提高。2007 年教育部办公厅发布的大学英语课程教学要求强调：大学英语的教学要以培养学生的英语综合应用能力为目标，同时注重增强其自主学习的能力，并提高其文化素养［1］。此外，为了解决国内英语学习者普遍存在的“哑巴英语”问题，我国著名外语教育家文秋芳教授提出了“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA），目的在于解决大学英语教学中存在的“学用分离”的弊端，主张边学边用、学中用、用中学、学用结合［2］。笔者尝试将“产出导向法”运用到英语专业的视听说课堂，同时将教育部的要求融入到教学目的中，探索这种教学法的课堂实践教学步骤。

一、POA 理论体系概述

“产出导向法”的根本是解决语言学习中输入和输出的关系问题。对于此类问题，很多西方语言学家都有过研究和论述，其中最著名的是语言学家Krashen 和Swain 的理论。Krashen 的语言输入假设强调输入的重要性，认为语言习得的首要条件是输入，尤其是可理解的、连续不断的、足够的输入，通过输入的刺激激发学习者的兴趣，同时教师控制输入的难度、内容和质量，以促使语言习得的产生［3］。而Swain 以“沉浸式教学”为基础的可理解性输出假设则强调了输出的重要性，认为学习者通过输出会注意到语言形式的选择和自身存在的语言困难与不足，同时在尝试新的语言形式和结构时，还能促进学习者进行有意识的反思［4］。可见国外语言学家往往关注输入或输出，或者只看到了输入对输出的作用，却没有发现输出对输入的反作用力。文秋芳教授的“产出导向法”创新地提出了“输出—输入—输出”的教学顺序。“产出导向法”的教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”等教学理念，以及“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”等教学假设。该理论将学生英语表达的输出作为语言学习的目的，用学生对输出的渴望来刺激自身的学习动力，然后输入生动有趣、难度适中、包含新的语言成分和语言形式的英语素材。这是因为大量的语言信息输入是语言学习的基本条件，只有这样才能激发学生的学习兴趣，达到有效提高学生英语语言能力的目的。

POA 的教学流程是教师首先描述本单元教学的重点和目标，即学生通过本单元学习要掌握哪些交际场景和语言技能，然后让学生尝试着完成这些任务，以此意识到自己的不足，逐步感受到对知识的渴望；在学生了解自身的不足后，教师可以将该单元的教学目标与学生的能力层次相结合，以词汇、句型结构和思维逻辑为基础，因材施教、因人而异地指导学生学习知识、提高技能；最后，教师进行客观有效、有针对性的评价来评估学生的表现，并修正出现的错误［5］。

二、“产出导向法”教学模式的应用

本论文以中国社会科学院大学外国语学院2020 级英语专业为实验班级，以《大学思辨英语教程视听说1》（孙有中，外语教学与研究出版社）为教材，尝试将“产出导向法”运用在大学英语听说课堂的教学中，以输出为目标，提高输入的效率，切实有效地提高学生的听力和口语能力。本论文以《大学思辨英语教程视听说1》第一单元Life on Campus 为例，运用“产出导向法”进行教学实践。POA 所倡导的“学用一体说”主张以产出为目的，促进输入效果，包含了交流与语言双重目的，这两个目的都将在本单元教学中有所体现。本单元的教学目标主要有：叙述自己初入大学时的感受；从不同角度阐述教育的意义；探讨大学教育面临的挑战和机遇。这些教学目标非常符合POA 所坚持的“全人教育说”，也与教育部高教司对外语课程的要求相契合，即大学英语的学习不能仅仅停留在语言表达的层次，而应该在提高学生语言能力的同时关注其文化素养和思辨能力。基于此，笔者结合POA 理论将课堂分为以下三个阶段。

1.输出驱动阶段。在新单元的第一堂课中，传统的外语教学通常是由教师完成导入活动，即简单地进行输入，而POA认为应该在新单元的开头进行产出的“驱动”，其关键是由教师描述交际场景，由学生尝试着完成。学生如果不能轻而易举地完成这个任务，就可以调动学习的积极性。

本课程是大一新生入校后的第一单元，因此教师可以很自然地引入：任务一通过头脑风暴的方式让学生互相交流刚入大学的感受；任务二让学生以对子的形式讨论“为什么上大学”“为什么接受教育”；任务三组织学生分小组讨论“中国的大学教育面临哪些机遇和挑战”，以合作的方式进行探讨。对于学生来说，这些场景和话题有两方面的挑战：词汇量、认知与思辨能力。当学生抓耳挠腮、欲言又止、有千言万语却找不到一个合适的词语来表达时，输出驱动的目的就达到了。这就是POA 所强调的“饥饿状态”，能够使学生认识到自己的不足，进而产生学习欲望，充分激发学生的求知欲和学习输入的动机。然后教师说明教学目标和输出任务，第一阶段完成。

2.输入促成阶段。只有大量的、有效的语言输入才能促成令人满意的输出任务，因为语言习得是理解信息，即通过接收足够的理解性输入而产生的。POA 认为在学习语言的过程中学生至少要达到内容、语言形式、话语结构三个方面的要求。经过对学生尝试产出过程的观察，笔者发现学生在表达时内容片面、语言枯燥乏味，于是通过教材配套的听力材料进行输入，帮助学生打开思路、拓宽视野，使学生能以听助说。任务一是四个外国人讲述他们刚入大学时的感受，学生会发现他们除了用exciting、free、independent、confusing 等形容词来描述自己的感受，同时也表达他们对未来四年大学生活的憧憬，并讲述大学的社交生活等；任务二是包括乔姆斯基在内的三位教育学家就教育目的的讲话，通过聆听这些大师级人物高屋建瓴的观点，学生的思想高度和深度都有所提高；任务三是一篇关于美国大学学费飙升的新闻报道，全面分析了学费飞涨的各方面原因和对教育体系、经济发展以及整个社会的长期影响，这种深度和广度的报道无疑会给学生提供大量素材和思路。

传统语言学习理论认为，只要为学生提供足够数量和形式的语言输入，他们就可能学得目的语。但笔者在多年的教学实践中发现，输入的语言从形式到内容必须是学习者可以接受并理解的，只有这样才能达到比较好的教学效果。因此，教师必须把握语言输入的数量和质量，鉴于学生学业压力较大，输入数量足够即可，并非越多越好；对于输入内容的质量，必须是真实的、有意义的、有趣的、与本单元内容相关的且语言质量略高于学生现有水平的，只有内容略高于学生现有水平才能有效促进学生向更高层次发展。笔者认为《大学思辨英语教程视听说1》编排得非常科学有效，内容真实有趣，且每单元的难度都循序渐进，很适合英语专业学生学习。对于语言形式和话语结构的输入，笔者采用了生词讲解、填空练习、判断正误、回答问题、排列顺序等方法，以帮助学生在理解听力材料的基础上查漏补缺，并根据“选择性学习”原则对有用的部分进行深度加工和背诵记忆。该阶段的最后一个环节是“产出练习与检查”。在完成每一个任务的输入之后，教师可让学生结对子或小组练习，根据学生在课堂上各项活动和任务中的表现分别给予相关的指导，最后对学生的学习效果做出客观评价。

3.产出评价阶段。在POA 理论中，对产出的“评价”分为即时评价和延时评价。在“促成”的最后一个环节，即时评价已经完成，而延时评价是指教师根据课堂的输入和学生课内展示的情况以及课程教学目标的要求给学生布置具体的课后练习。在下次课的时候，学生可以展示自己的完成情况，由教师对其完成情况进行评价。

由于是听说课，因此笔者要求学生在促成阶段经过内容、语言和结构的输入和练习之后，课下再进一步消化吸收，在下次课上进行课堂展示。本单元课程包括的三个任务，难度等级由易到难，而且跨度较大。任务一和教材配套的听力材料内容基本一致，即讲述自己初入大学的感受以及对未来大学生活的规划和憧憬，属于复习性产出，除此之外教师还要求学生展望大学后的计划和愿望，以促使学生将语言练习和实际场景相结合，学到切实可用的表达；任务二要求学生把输入材料中教育专家的观点与自身的实际相结合，准确表达自己对大学教育意义的看法，是迁移性产出，挑战性更大；任务三的输入材料是关于美国大学学费飙升的报道，以此为引讨论中国大学教育面临的机遇和挑战。这可能对于大一新生来讲过于抽象，因此笔者将任务三降低难度，要求学生探讨大学收费高的利与弊，将任务的难度限制在可控范围内，符合学生的认知水平，以确保每一个学生都能有话可说，而不是让他们望而却步，失去信心。

学生展示可以采用单人演讲、双人对话、小组角色扮演等形式。评价可采用学生互评、教师讲评等方式，并且评价要具有针对性和差别性，使学生得到有效反馈。这是学生最期待的。例如，教师可以引导学生找出展示中出现的问题，然后有针对性地进行评价，完成师生共同评价。在发现问题、解决问题的过程中，学生可以逐步了解本单元的学习目标以及自己的完成情况，进而客观地认识自己的学习情况。另外，课外我们还可以举办朗读、配音、演讲等趣味比赛，通过各种各样的活动活跃学习气氛，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性和主动性，为学生提供展现自我的机会和平台。

三、对教学实践的思考

笔者运用POA 理论来指导听说课教学实践主要针对的是大学一年级上学期的英语专业学生。在学期末，笔者可以通过座谈和调查问卷等形式，了解学生的学习感受与学习效果。从学生的反馈来看，对于尝试产出阶段面临的挑战，认为有英语表达问题的学生最多，认为观点内容有问题的学生次之，逻辑方面的最少。很明显，大部分学生将不能用英语无障碍沟通的原因归结为英语表达问题。但是在实际教学的过程中，笔者发现观点和逻辑也是阻碍学生顺利完成任务的两大障碍，但大部分学生并没有意识到这一点。这使笔者充分意识到教育部要求的前瞻性，即英语教学不能只停留在语言学习层面，而要在语言学习的同时关注学生的思维和逻辑能力。

关于POA 的教学效果，一大部分学生认为虽然从听力材料中学到的表达很地道、很实用，但在自己的口语展示中只能使用“部分表达”，还不能做到活学活用。笔者认为造成这种情况的原因有：课时有限，教材内容难度较大，课堂教学中留给学生消化吸收知识的时间不够，口语练习展示不够充分等。笔者打算在今后的教学中适当增加练习的时间，帮助学生学会使用新学到的知识；同时，要充分重视课后时间，利用微信群、学生终端等形式对学生的课下自主学习进行监督和指导；然后重视延时评价的重要性，进而提高教学的有效性，提升学生的综合素养。

四、结语

在传统的大学英语听说课堂教学中，教师往往采用“灌输式”的教学方式，导致学生学习积极性不高，呈现“哑巴英语”的局面。以“产出导向法”理论为指导的听力口语教学能较好地解决语言学习中不能学以致用、活学活用的弊病，使语言输入与输出协调一致。POA 以提高语言实际运用能力为目的，以目的为驱动，激发学生的积极性；选择性学习可以帮助学生积极主动地参与到课堂活动中，并且充分调动其自主学习的能力；评价阶段的教师讲评、学生参与、师生共评等加深了学生对输出任务的理解和掌握，较好地实现了听力、口语的整合训练。这次教学实践证明了POA 理论对大学英语教学具有很强的指导意义，解决了大学英语听说课堂的问题，提高了大学英语听说课堂的教学质量。