未来卓越教师“三维八制”培养模式的实践研究

肖起清

（肇庆学院校长办公室，广东 肇庆 526061）

2018年全国教育大会指出：坚持把教师队伍建设作为基础工作。国家先后颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》《中国教育现代2035》，特别提出要培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师，数以万计的教育家型教师。广东省教育厅2018 年出台《广东“新师范”建设实施方案》等，全面开启教师教育改革的新步伐，有效促进了我国教师专业发展的新进程。这些战略性的教育文本出台，为未来卓越教师培养模式的探索和完善奠定了有效的政策基础。肇庆学院自2014年以来，在未来卓越教师的培养方面进行了为期9 年的实践探索与创新，形成了未来卓越教师砚园班“三维八制”培养模式，在未来教师教育中具有积极的示范和借鉴意义。

一、未来卓越教师培养中普遍存在的问题

世界各国对卓越教师的理解十分丰富，加拿大强调卓越教师热衷于教学和学习，博学睿智、受过良好教育，具有激励精神、参与性强，关心学生、沟通能力强等品质，而美国年度教师则具有积极的情绪状态，重视并善于教学创新，鲜明的个人魅力，始终追求自我实现等四种品质[1]；密歇根大学认为“‘卓越’是一种优秀教育教学习惯，而这种习惯的养成有赖于四方面因素：课程、实践、指导和时间”[2]。卓越教师队伍的建设也是世界各国的发展战略，依据《中国教育现代化2035》，我国要建设高素质专业化创新型教师队伍，以达到发展中国特色世界先进水平的优质教育目标。而教师教育现实中，未来卓越教师的培养探索中，不同高校由于对卓越教师的理解不同，对基础教育的卓越教师需求了解不全面，对教师教育发展趋势把握不精准，导致在卓越教师培养上存在诸如目标问题、观念问题、方式问题和内涵问题等，需要在认知层面和实践层面中解决。

（一）未来卓越教师培养目标“不清晰”

因为对未来卓越教师的定位与理解不同，导致全国各高校未来卓越教师培养的实践与探索差异极大。有将未来卓越教师当成教育类第二学位进行的，有未来卓越教师当作教法实验班进行的，有将未来卓越教师的培养课程硕士化的，也有一些高校将某一个师范专业当作实验班进行的。不管以什么形态开展的卓越教师培养方案，客观上存在对未来卓越教师理解简单化，将卓越当作实验，将未来当作当下教改，导致培养目标不清晰、不精准、不符合实际需要等问题，需要重点突破未来卓越教师职业品质的培养和提升的瓶颈，要在培养过程中突出教师职业卓越品质的培养和系统的卓越教师培养方案。

（二）未来卓越教师培养理念倾向于“专业+”

在未来卓越教师的培养与探索过程中，大部分地方院校都不是校级统筹行为，而是将未来卓越教师的培养作为二级学院的改革与探索项目，定位于二级学院单一学科专业内的实践探索，培养模式基本上是二级学院现有专业基础上的拓展教育，形成“专业+”的实验现状。这样导致几个方面的问题，一是未来卓越教师培养的资源局限于专业领域，很难融合到多学科的资源与师资；二是培养目标仍是专业教育为主，而非指向未来卓越职业品质；三是生源单一，难有二次选拔，特别是地方教师教育类高校各专业学生的基本素养决定了专业内的卓越教师培养难度极大。由此，按照未来卓越教师专业、职业、通识教育互融、一专多能等培养要求，必须在专业教育基础上，通过多学科融合，加强教育教学知识体系化，促进学生在教师职业综合素养上的提升。

（三）未来卓越教师培养方式“重教、重学、重考”

教师教育传统的办学模式的惯性根深蒂固，一是未来教师的培养层次仍是以本科学历教育为主，“4+X”的培养层次仍未成为主流；二是培养方式仍是以专业教育为主，教师职业品质仍不是主导性的培养目标；三是培养过程普遍存在重教、重学、重考的体系，而忽视基础教育学情、学法、教改、课改、课堂的感受与理解；四是重视学科素养，而忽略职业素养，不注重未来教师的基本技能、教学能力、教育能力的训练，忽略学生教育研究能力、创新能力、发展能力的研修提升，导致学生知识学习与技能获得脱节、学与思分离。未来卓越教师的培养必然要从学科化方向转变为职业化倾向，通过“教-研-训”一体化的建设，才能实现学生职业能力的卓越发展。

（四）未来卓越教师培养内涵“重专业、轻养成”

我国教师教育仍是“专业教育+”的模式为主导，仍未形成“学历教育+教师教育”的模式，教师教育基本上都是在专业学院进行而非教师教育学院完成。因此，二级学院都会注重专业课程的开设，重视专业知识、专业思想和专业能力的培养。二级学院客观上既没有能力也没有资源支持教师教育的系统开展，形成轻教师职业意识、职业态度、职业伦理、职业道德、职业形象、职业情怀和职业精神等品质的养成，形成“重专业轻养成”的倾向，导致广大中小学校反映师范生普遍存在“专业水平高、职业能力低，认知水平高、动手能力低，专业知识够，职业情怀弱”等人才培养的突出问题。教师教育改革必须依据实际需要，不仅要改变人才培养方式，更要调整教师教育人才培养内容，要加强教师教育的实践过程与主体感受，加强师德规范、教育情怀的养成教育。

二、肇庆学院未来卓越教师“三维”发展目标

关于卓越教师品质的研究，国内外有许多不同的学术观点，有的强调卓越教师职业理想、专业知识、师生关系构建能力，有的强调师德、教学技能、终身学习能力，有的则强调职业情感、专业知识、问题意识和教育智慧[3]。关于卓越教师的发展目标的研究中，大多学者均是从职业维度，聚焦于职业素养，而忽略了教师专业发展的社会性和生活性，割裂了教育活动的专业性与实践性、人文性的关系，导致教师教育中很少将教师的职业素养与学科素养、生活素养统筹起来考虑新型的卓越教师培养目标定位。

（一）未来卓越教师的三维发展的品质

在未来卓越教师培养模式的探索中，“对接智能时代对卓越教师的需求，构建OBE的培养目标和毕业要求”[4]，研究者坚持产出导向，以现有的教师教育问题为导向、以基础教育需要的卓越教师品质养成目标为轴心，通过理论研究与实践探索，同时在实践基础上进行反思、总结、完善、应用，形成了“以职业导向为主、生活导向为基、学术导向为标”的“三维”发展目标体系和“二次选拔制、多学科制、双导师制、小学期制、课程模块制、研修制、游学制、考核制”等八个保障性制度为基本架构的未来卓越教师培养模式。

研究者认为，卓越教师的良好综合素养不仅指其职业品质，而是包括职业品质、学科品质、生活品质等。职业品质则包括了明确的职业意向，科学的职业理念，深厚的职业情感与端正的职业态度，优秀的职业能力，高尚的职业道德与伦理，丰富的职业精神，坚定的职业信仰等；学科品质则是包括了突出的学科认同，扎实的学科知识，坚实的学科学习能力，突出的学科转化能力，扎实的学科研究能力，系统的学科思维，科学的学科精神等；生活品质则包括深刻的生活理解，高能的幸福观，高水平的自我调控能力，广泛的兴趣，突出的生活能力，高品质的生活构建能力等。由此，卓越教师才能在多方面得到保障并影响他所教的学生。

（二）未来卓越教师三维发展的目标

提出“以职业导向为主、学术导向为标、生活导向为基”的“三维”目标定位，明确了未来卓越教师的培养目标。依据基础教育高质量发展所需要的卓越教师素养，针对教师教育中培养目标不清晰的问题，明确教师培养的全人理念，教师培养必然是职业素养、学术素养、生活品质三个维度价值的综合，三者共生共长。未来卓越教师培养中全面提升职业素养是本，兼顾学术素养为标，提升生活素养为基，三者缺一不可。为此，项目团队提出未来卓越教师培养以“职业导向为主、生活导向为基、学术导向为标”的三维目标体系，指明了未来卓越教师培养方向。

在未来卓越教师的人才培养模式中，“三维”主要是指在未来卓越教师的培养过程突出以职业导向为主体，以学术导向和生活导向为两翼。职业导向为主体主要的内涵是地方应用型大学培养面向基础教育需要的优秀师资，应该突出学生良好的职业品质的全面培养，提升其职业素养，同时强调学生的未来学科发展和生活幸福，保障发展势头和生命品质。

（三）未来卓越教师三维发展的内涵

未来卓越教师的“三维”发展目标，主要是解决未来卓越教师发展的定位和发展方向，同时也要保证发展的内涵。通过学科、职业、生活三个维度的卓越化发展，满足基础教育对全人型卓越教师的需求，解决基础教育高质量发展的关键因素，实现未来卓越教师的发展性、成功性和幸福性目标。通过“三维”发展目标的实现，重点达成未来卓越教师坚定的职业意向的培养，落实职业选择、职业认同、职业方向及职业发展等要素，形成职业的稳定性；促进全面的职业理念的掌握，以形成科学且系统的职业理解和深刻的教育观、学校观、儿童观、教学观、发展观，保证理念能正确引领职业的发展；实现全面的教师专业能力的培养目标，形成扎实的基本能力、教学能力、教育能力、创新能力和自我发展能力；养成坚定的职业精神，形成奉献、博爱、耐心、自律、公平、公正、引导的职业精神和生活态度，实现言传身教的作用；修炼形成高尚的职业道德，不仅形成高尚的道德和伦理认知，同时养成丰富的道德情感，更要养成职业意志和崇高的职业行为；学科兴趣激发学习动力，执着追求真知、解决未知，养成良好的终身学习品质，不断从学科理论和学科结构提升自己的涵养，提升学科专业水平；同时卓越教师也要养成健康、科学的生活方式，培养积极上进的生活态度，培养创造美好生活的各种能力，并提升在生活中形成幸福的感受能力。

三、未来卓越教师培养“八制”的架构与意义

（一）未来卓越教师培养“八制”的实践架构

一是“选拔制、多学科制、小学期制、双导师制”实践具象。肇庆学院未来卓越教师“砚园班”的培养实践中，培养对象是通过条件筛选、自主报名、学院把关、学校审核和“自我介绍”“才艺展示”“现场答辩”等专家面试过程，最后脱颖而出的是来自不同学科背景、男女比例适当、综合素质较高的师范生，通常每期学生不超过五十名。其次，为每个学生配备“双导师”：一个德才兼备的校内专业导师和一个经验丰富的校外教学导师。校内导师主要强化专业理论知识，校外导师主要对学生的教学实践进行指导。再次，“砚园班”的学习安排采用小学期制，利用进班后的所有寒暑假，各设立一个小学期，同时利用一天周末时间学习，“砚园班”的培养安排在寒暑假和周末，不影响学校正常教学计划，即在接受本学科专业教育的同时增设教师教育课程，将学科专业学习与职业素质培养有机融合。其三，“砚园班”学生来源于全校各个专业，与单一学科专业内培养未来卓越教师相比，“砚园班”的学生处在多学科背景交融的氛围中，每位学生都是“标杆”，都可以发挥自己的专业特长成为他人的“小老师”，学生在学习过程中体验着不同学科背景的思维碰撞，感受着教师精神的洗礼与升华，在志趣相投、志同道合的同伴环境中强化职业认同感，形成不断超越自我、完善自我的“场效应”。整个安排不影响学校正常教学计划，突破了学院与专业壁垒，实现超越单一专业局限的多学科学习与职业引领融合，解决了专业学习与卓越发展的时间冲突，促进了学生的全面发展。

二是“课程模块制、游学制、研修制、考核制”实践具象。在卓越教师的培养过程中，“重构课程体系，不是新增课程门类，而是秉持能力发展本位，整合课程资源，将教师专业发展的核心要素纳入课程体系，开发必修课程、选修课程之外的‘专题模块’”[5]。在课程设置上构建“职业模块＋学术模块＋生活模块”三维互补未来卓越教师拓展课程体系，实现“教-研-训”于一体，总学习时长为612 学时。三个模块课时分别是75%、15%、10%。“职业模块”主要包括：教育理论、心理健康、教学理论、教育技术应用等学科内容及师德、教师形体训练、教师礼仪、普通话训练、三笔字训练、识谱视唱、板书设计、教学设计、主题班会设计、朗诵与演讲、模拟教学、教学观摩、节目主持、课件制作、微课录制等教育技能实训内容。“学术模块”主要包括：教育哲学、教育经典选读、教育科学研究方法、教育改革热点问题研究、微课题研究、教育调查、教育教学案例分析、论文写作、中小学课程研修等内容；“生活模块”主要包括：艺术鉴赏、国标舞、游泳、太极拳、急救知识、饮食与健康、心理发展与健康等。课程学习通过专题讲座、课题研修、小组研讨、技能实训、活动渗透、游学体验、反思总结及对学生学习态度、学习能力、学以致用等多维度、综合性、过程性评价的考核制灵活多样的形式进行，建立了理论与实践之间的联系，做到知识学习与技能实训相结合，深度学习与积极反思相融合，集“教-研-训”于一体。

（二）未来卓越教师培养过程中“八制”的意义

“八制“是在未来卓越教师培养过程中形成的“二次选拔制、多学科制、双导师制、小学期制、课程模块制、研修制、游学制、考核制”八种制度，是未来卓越教师培养过程的重要措施，也是未来卓越教师培养质量的重要保障。“八制”是基于地方院校生源的实际情况，教师教育的课程实施空间、环境，区别于普通本科生教育的差异与个性，同时结合中小学优秀教师需求，基础教育改革趋势而形成的人才培养模式的内涵体系和保障体系。

一是通过“二次选拔”，解决培养对象问题。教师身份认同是决定一个人是否愿意从事教师职业的基本条件，而“教师身份认同是教师在社会交往中获取的关于自我社会差异与身份识别的认知”[6]，因此，谁可以成为未来卓越教师应该是一个发展价值与发展可能性评估的问题，但可以肯定的是不是每一个人都适合当教师，更不是每一个人可以成为卓越教师。而二次选拔制度是通过学生基本素养与职业认知、能力、理解的展现，选拔标准的考核，专家的判断，基本可以确定培养谁，将教师职业身份认同好的学生遴选出来，保证卓越教师培养过程的效能。

二是通过“小学期制”，解决培养时间问题。基于教师教育本科层次“4”的学制局限，要全面提升培养对象的综合素养，必须从时间上拓展，只能通过小学期从寒暑假和周末挤时间，同时通过这种时间安排来保证参与者的坚定的职业意向和理想。

三是通过“双导向师制”，解决如何培养问题。专业导师往往缺乏基础教育的经验和深刻的理解，也缺乏基础教育课改与教改的认识论、方法论，而这些一线名师均具有。双导师正好弥补了这一缺陷，保证了培养过程从理论到实践的结合。

四是通过“多学科制”，解决学科融合与互激难问题。教师教育类高校与一般高校一样，均是二级专业学院承担学生的培养过程，学科组织与壁垒导致广大师生均存在学科融合难、专业交叉难、跨界学习难，而多学科制正好提供了一个融合、交叉、跨界的机会，形成了一个积极学习的“场效应”，“可以将团队领导、协同合作、指点引导等能力的培养整合到教师专业发展中，扩充教师领导知识，提高领导技能，使教师胜任领导角色。”[7]使培养对象能在一个学习组织中互相学习发展，正好满足基础教育对未来卓越师资一专多能、教学领导力的需求。

五是通过“课程模块制”，解决培养内容的个性化问题。传统专业学生的培养都是采用学科化课程体系，重在解决知识的体系化问题，而课程模块化是指砚园班培养方案中的内容，是以需求为导向，以个性化为目标，以职业素养为主线的模块化内容，可以具体表述为师德模块、形象礼仪模块、基本能力模块、教学能力模块、教育能力模块、创新能力模块、自我发展能力模块、学术模块、生活素养模块等，通过模块化课程，灵活化、个性化、精准化解决了学生发展需要的问题。“‘模块化’的课程模式，可能使专业学科与教育通识课程相结合，极大地突出卓越教师培养课程设置的卓越性、实践性与专业性等原则”[8]。使每一个学生都能得到适合自己发展的课程引导。

六是通过“研修制”，解决研究能力薄弱的问题。在未来卓越教师的培养过程中，重视学生的研究意识、研究方法、研究能力的培养，旨在帮助学生改变研究能力普遍薄弱的问题。通过专题研修和技能训练，促进学生形成较强的问题意识、分析问题的能力和解决问题的能力，从而在未来职业发展过程能在学科领域、工作领域获得更好的发展态势，提升其教育工作中的科学性和发展性。

七是通过“游学制”，解决本科生视野窄的问题。“反思主义教师教育观将教师教育视作一种情境性的实践过程，即教师有意识地在教学过程中联系制度化和文化情境，以此反思自身对教学的假设与价值观”[9]。在未来卓越教师的培养过程中，选择具有代表性的中小学名校作为游学基地，在游学过程中感受办学特色，听取办学理念，分享特色课堂教学，共享名师成长经验，接受专家指导。游学过程就是一种观摩、见习、体验教学、现场教学、榜样教学等方式的综合，使学生超越书本、理论与专业，获得真实的教育现实感和教育现场感，获得榜样的引导，得到专家的直接指导，形成坚定的教育理想和职业向往，也确定崇高的职业定位和职业追求。

八是通过“考核制”，解决职业品质提升难的问题。在未来卓越教师培养过程中，重视过程评价、增值评价和总体评价，从注重“考试结果”转变成注重“学习过程”，从注重“学习成绩”转变为关注“学习效果”，采用作业、作品、反思、实践、技能、能力等表现进行考核。同时，将综合素养提升要求和考核制度运用到培养对象的学期考核之中，采用末位淘汰制，将教学要求、培养要求、培养目标直接转化为学生自己的学习要求、发展要求、发展目标，将“要我学”转变成“我要学”，将发展要求“标准化”转化成“个性化”，促使学生主动学习、积极探索、互相吸收、深入研修、勤于反思，综合素养和职业品质提升明显，实现“严管理、宽基础、重实践、优素养”的培养目标。

在未来卓越教师的培养过程中创新提出了“三维八制”教育模式与理念，不仅形成了“以职业导向为主、以生活导向为基、以学术导向为标”的“三维”目标体系，明确了未来卓越教师的培养目标。形成了“二次选拔制、多学科制、双导师制、小学期制、模块制、研修制、游学制、考核制”等“八制”未来卓越教师培养模式，解决了教师教育长期存在“学科化、知识化、片面化、理想化”等突出教学难题，为未来卓越教师培养树立了标杆，同时形成“教师教育学院+各二级学院+双导师+省内外名师+优质基地学校+朋辈互助”开放化、一体化的协同育人机制，为未来卓越教师培养的推进体制、实施机制、保障机制等提供了借鉴。通过实践探索形成了横向联系、纵向贯通、实践驱动的“职业课程＋学术课程＋生活课程”未来卓越教师拓展课程体系：三者相互影响、相互促进。课程体系既立足于社会需求维度和教师教育需求维度，又遵循人才成长规律。