教育学视域下后脱贫时代的教育扶贫功能再探讨——基于对我国教育扶贫实践的思考

罗 敏

（贵州理工学院）

我国脱贫攻坚已取得全面胜利，完成了消除绝对贫困的艰巨任务，创造了人类减贫史上的奇迹。教育扶贫作为扶贫开发工程的重要方法与途径，对促进贫困人口可持续发展具有基础性和关键性作用。绝对贫困时期的教育扶贫实践虽取得了一定实效，但教育的扶贫功能发挥并不充分。进入后脱贫时代，巩固脱贫成果防止返贫、缩小相对贫困差距是当前面临的重要挑战，教育扶贫也由此进入“以教育来扶贫”为主的新阶段，作为夯实脱贫成果、助力乡村振兴的重要手段，在此探讨如何更好地发挥教育的扶贫功能，充分实现教育扶贫功能的长效性作用，对于后扶贫时代的教育扶贫实践具有重要意义。

一、教育扶贫实践发展的历史逻辑

教育扶贫是重要的扶贫手段之一，被认为是阻断贫困代际传递的根本性途径。我国的教育扶贫经历了几个时期的发展，从教育学视域根据是否深入教育活动内部这一视角，我国教育扶贫实践可分为三个阶段。

（一）“扶教育之贫”为主阶段

“扶教育之贫”即通过提供教育投入、教育资助等控辍保学、改善教育贫穷落后的现状提高教育水平和质量，主要利用改善教育活动相关外部环境促进教育本体功能发挥，实现教育扶贫的目标。

在此阶段的教育扶贫实践中，[1]主要以“扶教育之贫”为重要内容，通过减免贫困户子女入学的学杂费，提供奖学金、助贷学金等“控辍保学”；通过改造和建设校舍、免费提供教科书、加大师资培训、配置信息技术教育设备等改善贫困地区办学条件；通过提高生活补助标准改善农村地区中小学生营养等。

在“扶教育之贫”阶段，我国教育扶贫主要通过提升入学率和改善教育外部条件促进教育的扶贫功能发挥。

（二）“扶教育之贫”与“以教育来扶贫”结合阶段

“以教育来扶贫”即以教育为直接手段，通过改变教育活动内部各要素，充分发挥教育本体功能，在扶智与扶志相结合中激发发展内动力，提升贫困人口综合素质，使其在能力、素质、精神上脱贫，实现教育在扶贫减贫中的长效性及兜底作用。

2013年11月，习近平总书记到湖南湘西考察时首次作出了“实事求是、因地制宜、分类指导、精准扶贫”的重要指示，由此进入“精准扶贫”时期。随着精准扶贫不断深化，教育扶贫实践中做到“志、智双扶”，推动“扶教育之贫”与“以教育来扶贫”结合，教育扶贫实践开始关注到教育活动内部要素，直接利用教育手段培养人、改造人、深化教育的育人功能，促使教育的扶贫功能更好地释放。

（三）“以教育来扶贫”为主巩固脱贫阶段

教育扶贫作为我国扶贫实践的重要组成部分，长期以来的“扶教育之贫”行动在改善校舍环境、优化硬件设施、控辍保学等方面取得显著成效，提升了我国农村教育基础建设和教育质量，为农村教育发展打下了良好基础。

自2021年进入巩固脱贫实现乡村振兴的后脱贫时期，许多脱贫地区仍有一定返贫风险，教育作为阻断贫困代际传递、斩断穷根的重要手段，这必然要求充分发挥教育的扶贫功能。根据教育扶贫历史发展逻辑及教育精准扶贫内在要求，此发展阶段要进一步加大“以教育来扶贫”力度，以“以教育来扶贫”为主，通过改善教育活动内部各要素如教育内容、方法等，充分调动相对贫困地区受教育者积极性、主动性、创造性，激发内生发展动力，发挥教育减贫扶贫功能的长效性，巩固脱贫成果，助力乡村振兴。

二、教育扶贫功能“为何可为”的理论基础

教育的扶贫功能是随着社会发展而形成的教育衍生功能，通过教育本质和贫困成因来分析现代教育为何有“扶贫”功能，深化对于教育扶贫功能的理论认识，为如何更好地发挥教育的扶贫功能提供理论支持，从而更好地指导后脱贫时代巩固脱贫成果、实现乡村振兴的农村教育实践。

（一）从教育的本质来看

根据中外教育学者关于教育本质的解说归纳可知，教育是传递经验培养人的活动，是区别于其他事物现象的根本特征，这是教育的本质。

因此，教育的本质属性是育人性，即教育通过传递经验（直接和间接经验）培养人提高人的素养。现代教育中教育的本体功能是促进个人发展，提高个人素养（德智体美劳等）。从教育的本质属性和本体功能来看，教育的育人性是教育实现其他派生功能的基础条件，因为教育的社会功能是通过教育培养的人来影响社会的存在和发展实现的。要实现教育扶贫功能最根本的条件是人，通过改变人来改变贫困。林东乘在其《教育扶贫论》中提出了教育扶贫就是对贫困人口进行素质改造，教育扶贫就是素质扶贫。[2]教育的本质就是培养人，通过对其智力、能力、意志的培养，并使其具有改变外部环境实现脱贫的能力，所以说教育本质属性即育人性是教育扶贫功能的内在根源。所以，要充分实现教育的扶贫功能必然要以教育的育人活动为基础，“以教育来扶贫”。

（二）从贫困的成因来看

随着对贫困相关理论的研究深入，对贫困成因分析也日渐丰富，贫困成因分析由一维向多维发展。贫困的成因不仅仅是经济收入水平低下，更与其知识素养低、能力不足、精神文化欠缺等多种因素息息相关。

1.人力资本水平低下

人力资本理论代表人物著名经济学家西奥多·舒尔茨(Thodore.W.Schultz)认为人力资本水平低下是导致贫困的主要原因，在其所著的《人力资本投资》一文中，舒尔茨指出，贫困地区落后的原因不在于物质资源的匮乏，而在于人力资本的不足。

在贫困地区，人力资本水平低既是贫困的原因，又是贫困的结果。二者之间存在一种恶性循环机制。19世纪的德国著名哲学家黑格尔曾经说过，没有教育，一个人就会注定贫困。近半个多世纪以来，有关贫困的理论研究和反贫困的实践行动进一步证明，如果父辈贫困人口的受教育程度和职业地位都较低，其子女再次陷入贫困的可能性也比较大。我国学者研究发现，农村居民的收入结构和收入决定因素都反映出,农民“人力资源的品质”是决定其收入高低的主要因素,可看出贫困人口素质改造对于减轻贫困的重要性。[2]

2.贫困文化存在

美国人类学家奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）认为，穷人之所以贫困和其拥有的文化——贫困文化有关。贫困文化不单只是指人民的文化知识水平、教育程度和思想观念，而且主要指处于贫困环境中穷人所具有的特定文化体系，即由贫困人口面对贫困时的强烈的宿命感、无助感和自卑感所形成的一种边缘亚文化。处于贫困文化中的后代自幼便受到生活方式、行为规范、价值观念体系等亚文化基本态度和价值观的浸染，这种贫困文化通过代际传递，形成封闭的循环，从而使贫困群体无法摆脱自身的境遇。[3]贫困地区的“贫困文化”是贫困代际传递的原动力，在贫困和较低的人口素质之间便形成一种恶性循环。我国贫困发生率较高地区,除了受自然条件、经济发展条件等因素影响外,贫困文化也是重要原因。由于“贫困文化”的影响，其贫困人员不仅是“素质型的贫困户”，同时也是“思想型的贫困户”。

3.“可行能力”缺失

贫困地区的人们不仅仅是经济贫困、收入贫困，根据阿玛蒂亚·森对贫困的界定，贫困除了低收入之外，还包括贫困人口“可行能力”缺失。从阿玛蒂亚·森的观点可知，贫困产生的根源是能力不足，重建个人能力是反贫困的重要策略。阿玛蒂亚·森强调受教育水平的高低与贫困程度之间具有关联性，他将教育作为一种“可行能力”，认为提高教育这种“可行能力”可以同时提高获取收入并摆脱贫困的能力。[4]阿玛蒂亚·森的“能力贫困理论”强调了教育等能力指标在衡量贫困程度中的重要性，解决贫困和失业的根本之道是必须提高个人的能力，而不是单纯的经济救济，要增强贫困人口自身的造血功能，而不是简单会输血。

通过致贫原因分析可知贫困者在“知识上”“能力上”和“思想观念上”的贫困是导致贫困的重要原因。而教育正是通过改变人的“能力贫困”“精神贫困”进而改变其“物质贫困”，达到精神物质双脱贫目标，实现教育的扶贫功能。

三、教育扶贫功能“如何可为”的认识深化

教育具有减贫扶贫的功能，已在世界很多国家通过发展教育减轻贫困的实践获得证实。后脱贫时代，我国绝对贫困已全面消除，但脱贫地区相对贫困依然显著，思考如何进一步“以教育来扶贫”稳固脱贫成果、减小相对贫困差距助力乡村振兴有其重要意义。在此，结合上述对教育扶贫实践及相关理论的分析，进一步深化对教育的扶贫功能认识，分析教育的扶贫功能释放条件，促进扶贫功能的发挥。

（一）教育实现扶贫功能的内在条件性

教育的本体功能即促进人的发展是教育衍生功能的前提和基础。教育的扶贫功能作为教育的衍生功能，是在一定的时代背景下教育培养的人作用于外在的社会产生的影响。发挥教育的扶贫功能必以其育人功能为基础，其中培养的人的素质会直接影响其后的作用效果。

教育活动内部各要素是影响教育本体功能的内因，也是影响教育的扶贫功能的关键。在教育活动内部各要素中，受教育者是最重要的影响因素之一。因为教育扶贫就是旨在通过教育提高受教育者的科学文化素质、生产生活能力和培养自力更生的品质最终实现个人脱贫、家庭脱贫。所以，进行的教育活动其一要符合受教育者身心发展的特点，其二要符合个人发展所需。由此可见，教育实现扶贫功能的内在条件之一是教育要“以人为本”，从受教育者的实际出发，通过适宜的教育促进个人发展、提升个人能力。同时，发挥教育的扶贫功能还取决教育活动内部运行的结果，因为教育者的素质高低、教育内容是否合理、教育方法是否得当直接影响教育功能实现。所以教育实现扶贫功能的内在条件之二是教育者素质及其教育措施（即教育内容、方法、途径等）。

由教育实现扶贫功能的内在条件性可知，在后脱贫时代要发挥好教育的扶贫功能必定由“扶教育之贫”走向“以教育来扶贫”，由教育活动外部深入教育活动内部，由重点关注教育外部环境改善、教育措施保障等转向对教育活动本身中教育对象自身发展、教育者素质、教育内容及方法等的重点关注。应从教育自身出发，坚持“以人为本”，以发挥好育人的本体功能为基础，改善当前农村教育中存在“隐形失学”、农村教育归属感缺乏等问题。后脱贫时代的教育扶贫不仅需要国家宏观层面的政策资金支持，更需要从中观、微观层面加强对教育活动的思考谋划，使相对贫困地区的农村教育能真正扎根农村，在人才培养、思想文化建设、科学技术运用等方面为新时期农村巩固脱贫成果，实施乡村振兴提供保障和支持。

（二）教育实现扶贫功能的释放条件性

教育的扶贫功能作为教育的社会功能，作用于一定的社会环境中，其功能的释放必然受到外部因素制约，如贫困地区的贫困原因、贫困程度、经济现状、文化现状等因素都将影响其功能的释放。要提高教育的扶贫功能释放效益，就要尽可能减少受阻因素，充分认识其条件性。一是要做到因地制宜、扬长避短。教育不仅仅要看到人的特殊性，也要看到贫困地区的特殊性。如教育内容脱离了贫困地区的实际发展需求，会出现教育水土不服问题，很难促进贫困人口及地区的发展，起到减贫扶贫的作用。所以，当下特定的地区和人需要特定的教育来促进其发展，要结合贫困地区及人口的特殊性，因地制宜，选择适宜的教育内容、方法、途径等提高教育质量和人才素质。如民族地区在教育内容上可以积极开发本土文化教育资源，将优秀民族文化、民族技艺等引入教育内容，这是珍贵的教育资源也可以成为致富途径。通过因地制宜的农村教育改变当前农村教育缺少乡土气息、“空心病”等问题，增强教育中的乡土情怀及其对于农村教育的归属感认同感，促进贫困地区的精神文明建设和文化自信，充分发挥教育的文化传承、脱贫减贫等重要作用。

二是改善外部环境，减少阻碍。教育扶贫功能释放的效益，与教育培养人才在贫困地区实现其个人价值及社会经济作用大小密切相关。这就要求各级政府部门加强合作统筹协调，通过加大科学技术支持、提升乡村文化建设、扩大就业支持、加强产学合作等方式改善相关外部环境，提高扶贫功能的释放效益，为缩小相对贫困差距、实现乡村振兴目标提供内生动力。

（三）教育实现扶贫功能的价值场域性

教育扶贫是随着社会发展的一定时期的产物，其扶贫功能的价值实现必有其一定的场域性。

时间场域层面，一是同一贫困地区，在时间维度上随着教育扶贫工作推进程度，教育扶贫功能的价值实现呈现时间差异性。二是教育的扶贫功能价值实现存在一定延时性，因为教育的扶贫功能价值的实现要经历培养人、作用社会、作用反馈等一系列过程。所以要将“以教育来扶贫”作为一项长期工程贯穿于后脱贫时期，真正发挥教育的长效作用。

空间场域层面，在同一时间不同贫困地区，由于地域、文化、经济等差异，即使教育水平发展相当，教育硬件和软件条件差不多，但不同地区教育的扶贫功能释放条件的差异性必然导致教育扶贫功能的价值实现存在地区差异性。这必然要求在中观、微观层面加强对教育扶贫相关内容的思考和部署，依葫芦画瓢、照搬照抄其他地区教育扶贫实践经验可能就会水土不服，使得教育的扶贫功能大打折扣。教育扶贫一定是扎根中国农村大地，在历史、文化、国情乡情的土壤中汲取营养，办促进地区及与个人发展相适宜的教育、对路的教育、特色的教育。

四、结语

后脱贫时代教育扶贫对巩固脱贫成效、缩小相对贫困差距有着重要意义。在相对贫困落后地区，发展教育事业一直是减贫扶贫的重要手段，通过上述对我国教育扶贫实践及教育扶贫功能“为何可为”和“如何可为”分析可知，后脱贫时代的教育扶贫一定是以教育本体功能为基础，“以教育来扶贫”。“以教育来扶贫”要坚持以人为本，注重发展个人能力，提升贫困人口的综合素质，打破贫困恶性循环。“以教育来扶贫”要扎根中国农村大地，注重地区发展差异，因地制宜，充分利用本土优秀的教育资源，让贫困农村地区的教育有吸引力，有归属感，有认同感。“以教育来扶贫”要加强统筹协调，不断优化外部环境，增强扶贫功能效益，重视教育长效性，在后脱贫时代的发展新时期实现其巩固脱贫攻坚，助力乡村振兴的历史使命。