基于历史解释素养的历史对话教学研究

贺子菲

（渤海大学历史文化学院）

历史解释是以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。[1]以山东2020年新高考试卷为例，大多数考题的设置均考查学生的历史解释素养，这些考题不仅考查学生对基本知识的熟记，还考查学生历史思维的养成以及解决问题的能力，这显然是传统教学无法达到的，而历史对话教学由于其共享性、开放性和人文性的特点，成为历史教学改革的首选。历史对话教学主张教师在达成教学目标的基础上，以对话为核心，通过多种对话方式，创造性地实现学生与历史文本、任课教师、同班同学以及自身之间的思想碰撞与交融。[2]在历史课堂教学中的师生对话交流对历史解释素养的实现发挥着重要的作用。因此，在历史对话教学中，教师要更加注重对历史解释素养的渗透，进而提高学生的历史逻辑思维能力，形成正确的历史价值观。

一、历史对话教学中培养学生历史解释素养的意义

（一）有利于培养学生的历史思维能力

历史解释是指以史料为依据，在理解的基础上，学生对历史人物、事件、现象进行理性思考、综合分析、客观评判的过程，理解是学生的内部心理活动，而解释则是要在自己理解的基础上向他人表达自己的观点，在从历史理解转向历史解释的过程中，历史对话教学则成为了一个“转换器”。在历史对话教学中，学生通过与多方进行对话互动，在对新知识理解的基础上，从不同的思维角度出发，与他人的观点进行思想上的交融与碰撞，加深对知识的理解，逐步提升历史解释素养，成为一个真正有“思想力”的人。历史对话教学既是落实教学目标，促进学生对知识的理解的过程，又是教师检验学生素养达成程度的标准和依据。因此，在历史对话教学中培养历史解释素养，能够让学生在对历史进行深度理解之后，做出比较客观、全面的解释与评价，不断提升其历史思维能力。

（二）有利于实现学生核心素养整体目标

历史对话教学是课堂教学中的一种模式，而它最终要达成的目标则是要培养学生的历史解释素养，并在实际的生活中运用这种素养去分析思考和解决现实生活中的相关问题。我们根据历史解释素养的概念和特点，可以将历史解释素养划分为理解史实、转述表达、揭露本质、总结规律和置身时空、价值判断三个层次。因此，当学生与多方进行对话互动前，教师要对学生已有的素养水平和能够到达的发展水平有一定的了解和预估，通过与学生之间的对话互动以及对课堂教学过程的调控，努力达成本节课程的教学目标。教师在实现高效教学的同时，努力促使历史学科五大核心素养发展为学生的一种稳定的内在品质，帮助学生理解史实、掌握历史学习的方法，实现历史教学的育人功能。

二、基于历史解释素养的历史对话教学存在的问题分析

（一）历史对话教学过程流于形式

教师在教学过程中，往往会因为过于注重结论的正确性而忽视学生思考的过程，在对问题和概念进行历史解释时，教师会根据教材或答案既定的思路或结论作为学生回答问题的模板来诱导学生说出答案，因此整个教学过程依然是按照教师既定的轨道在进行。这样做并没有发挥对话教学中启发学生思考的功能，就更不用谈学生运用已有的认知结构对问题进行理解和解释了，学生甚至都不知道为什么要从这几个方向出发进行答题，就被迫固定了答题的思路，这样的对话教学无疑只是流于形式，并没有任何的教育意义，在新高考的趋势下，题目涉及的史料错综复杂，需要学生调动已有的知识经验，对问题的背景和内容进行综合分析，运用已有的历史素养和问题解决能力，仅仅想靠背诵一些答题模板应对考查，是行不通的。而有些教师则是认为学生的已有经验、知识积累都不如自身，在潜意识中无法摆脱传统教师观的束缚，导致对课堂对话互动应对不周，忽略学生的一些问题或看法，或很少给予学生发问的机会，无法调动课堂中有效的师生对话互动，造成了课堂压抑消极的气氛，学生处于被压迫的控制之下，使得学生不愿意主动站起来回答问题，也更不愿意主动地与教师交流和表达自己的想法。

（二）历史对话教学手段较为单一

有些教师对本班学情和本节课教学内容考虑不够充分，对于一些难度较低、不需要学生进行深度思考就能回答的问题也让学生进行分组讨论，要求每个学生都要在讨论中发言，这种现象使学生在课堂中的对话被人为的制度化[3]，致使分组讨论不但没有推动学生学习方式的转变，反而变成了一种僵化的教学手段。而有些教师则过于注重教学手段的多样性和开放性，在历史对话教学中过度使用角色扮演、辩论等教学方法，看似活跃了课堂气氛，但如果教师缺乏开展历史对话教学的技能，就会导致上述相关教学方法难以发挥实效，历史对话教学就容易流于无序状态，难以达到本节课预期的教学目标，产生低效、无效的课堂。

（三）历史对话教学内容难以兼顾学情

历史教学中，相关历史问题的设置可以分为事实性问题、解释性问题和评价性问题。[4]事实性问题难度较低，是有关历史基础知识的陈述；解释性问题难度适中，学生掌握了一定的历史认知能力就能有效作答；而评价性问题难度较高，需要学生综合运用历史逻辑思维能力和相关方法才能解答。在教师进行历史对话教学的过程中，学生的已有认知经验是历史对话教学是否奏效的关键因素，也是学生能否积极参与教师历史对话教学的基础。由于学生个体存在差异，部分教师一开始就对学生提出一个评价性问题，学生可能会由于自身经验不足、知识水平不高，难以回答这个问题，久而久之，学生可能会对自己的能力和水平信心不足，甚至还会对学习历史产生厌恶的情绪。因此，教师在进行教学设计的时候，要在对学情进行充分了解和分析后，再对教学内容进行设计，从事实性问题出发，逐步提出解释性问题和评价性问题，采取循序渐进的教学策略，引发学生思考，从而引导学生在历史学习中与多方展开深层次对话。

（四）历史细节的教学处理缺乏适度性

历史细节是指在一系列历史事件中一些微小但却有意义的环节，它与历史的变迁、事件的发展、人物的行为等都有着密切的联系。[5]在历史对话教学中，有些教师对历史细节的讲授比较模糊，学生在理解上存在困难，也就无法通过对历史细节的学习达成对历史知识深入理解的目的。此外，有一些教师会搜集大量的史料对历史细节进行补充，但是，课堂教学时间有限，过多的历史细节会分散学生精力，使学生难以掌握本课学习的重难点，也就无法完成本课的学习任务，难以发挥历史细节在对话教学中的作用。

三、提升历史对话教学有效性的策略

历史对话教学有效性与学生历史解释素养的提升有着相辅相成的关系。毋庸置疑，有效的历史对话教学能够提升学生的历史解释素养。同时，在加强学生历史解释素养训练的过程中，教师也需要通过积极钻研历史文本、恰当选择课程资源、综合使用教学手段、重视历史细节等途径提升历史对话教学的有效性。

（一）与历史文本对话，把握历史对话教学立意

历史学习需要对史料进行阅读，并尝试去理解其中的含义。历史教师在进行教学设计之前，首先要对历史课程标准和历史教材进行研读、理解、吸收和内化，教师在研读教材之前，已经有了一定的知识基础和对史实的分析评价，当教师带着自己已有的认知结构去研读历史教材时，通过对史实和史料进行解释、分析，然后得出自己的历史观点，就会与教材中的历史史实所形成的知识结构产生碰撞，史料和史实为教师提供了借鉴和参考，而教师也对教材进行了解读和重构。“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具”。[6]因此，教师在理解内化教材时，并不是将教材中的思想进行无条件地吸收，而是通过与教材积极对话，不断形成新的想法，提出新的解释。也就是说，教师可以根据学情的需要，在历史对话教学的理念下对教材中的史料进行分析和解读时，增补一些相关历史材料，丰富对话教学内容。教师在与教材对话的过程中，注重对于单元核心思想的把握和本课核心内容、主旨的提炼的同时，也要不断地追踪史学前沿，将对历史学科核心素养的培养融入到教学设计中，对史料和史学成果广泛地阅读和深入地理解思考，以此来丰富课堂教学，开拓学生的视野，让学生对历史有一个正确客观地认识，并体现了历史的时代性和科学性，让学生以发展的眼光去看待历史，为学生起到一个正确的价值引领作用，将史学前沿成果与相关课时进行恰当地整合与衔接，引领教学立意的方向，确立历史教学立意。

（二）选择符合学生认知的课程资源，提升实践学习的有效性

对于历史对话教学课程资源的选择，一个重要的原则就是教师要关注学生的已有认知经验和学习水平，选择符合学生认知的课程资源。教师要在把握新课程标准的要求下，钻透教材，根据本班学生的学情和教学的实际情况，对一些重点内容进行适当的补充和拓展。教师在对话教学中可以合理运用课程资源，激发学生的学习兴趣，让学生系统掌握历史知识的同时能够逻辑清晰地讲述史实，对历史结论加以分析，形成自己独特的见解，达到事半功倍的效果。

除了历史教材之外，还有很多课程资源可以在历史教学中加以应用，教师可以通过乡土资源的开发和利用，为历史对话教学提供更加丰富的内容。乡土文化是学生的精神栖息地，学生在加深对乡土文化的认识的同时，也能够感怀乡土之情。例如，教师在讲授“从局部抗战到全面抗战”这一课时，可以带领学生参观九·一八历史博物馆，通过实践学习让学生身临其境地感受当时的战争情况，在参观之后教师可以组织学生充分挖掘地方史信息，开展相关的主题活动，提出自己的解释与评判，在培养学生的历史解释素养的同时，发挥历史对话教学的育人功能。

（三）综合使用现代化教学手段，激发学生学习动机

满堂灌的教学方式和平淡的课堂氛围很难让学生对历史学习产生兴趣，对历史事件很难产生强烈的情感共鸣，这将会导致学生只死记硬背，对历史史实进行分析和评价的能力较弱。而现代化的教学手段具有多感官参与性、生动性等特点，教师在历史对话教学中利用现代化教学手段，可以丰富对话素材，直观地再现历史细节，还原鲜活的人物形象，激发学生参与历史对话教学的兴趣。首先，多媒体的应用，能够生动地再现历史，调动了学生学习历史的兴趣和热情，激发了学生主动学习历史的积极性，渲染了气氛，迅速将学生置于再现的历史情境之中，实现情感的迁移，为历史对话教学打下了良好的基础。其次，针对不同的教学内容，教师可以广泛搜集并使用纪录片等视频资源，帮助学生对历史知识形成初步的认知。例如，教师在讲授“伟大的抗日战争”一课时，可以播放纪录片《1937南京记忆》的片段，将学生置于当时的历史情境中，组织学生对历史史实进行分析和评价，引导学生在对话中生成历史解释，以此增强历史对话教学的有效性。最后，在历史对话教学中教师应适时使用互联网技术，获取丰富的教学素材，为学生提供探索历史的基础。同时，基于互联网的历史对话教学，能够让师生之间的互动不受局限，从而更加便捷地开展对话，每一个学生都可以根据学习的主题大胆发表自己的想法，交流自己的探索学习经验，在历史对话教学中突出学生的主体地位，形成教学——学习共同体。

（四）关注历史细节，确保历史对话教学质量

历史细节生动形象，可以为学生创设真实的历史情境，同时历史细节又具有补充性，可以补充教材中缺失的一些细微的情节，让学生对史实有一个更加全面的认识。例如，在讲授“两次鸦片战争”一课时，教师可以补充《林则徐集·奏稿》中有关林则徐收缴鸦片时对当时形势分析的历史细节，启发学生解释林则徐认为英国不可能挑起战争的原因，由此丰富林则徐的人物形象，帮助学生更加全面地对林则徐进行评价，引导学生了解历史发展进程，形成系统性的历史框架，进而培养学生的历史思维和历史学科素养。通过这种方式，教师可以拓展教学内容，培养学生的历史思维，使学生在理解的基础上产生疑问，引发对话。因此，在历史对话教学中，教师需要根据教学目标、课堂时间等因素对历史细节材料进行适当处理，注重对学生细节学习的指导，使学生认识到对历史细节的观察和分析不能只停留在表面，要通过细节来分析当时历史事件发生的背景以及历史发展变迁的趋势，以此对历史事件和历史人物做出客观、全面的评析。同时，教师可以启发学生在历史对话教学中，实现历史细节的共享，让学生能够围绕历史细节进行分析和探讨，逐步跟进问题研究，达成对问题深度思考的目的。

历史核心素养的提出和落实对教师和学生都是一个挑战，而历史对话教学以对话为介质，更有利于重构平等、和谐的师生关系，使学生能够通过与多方的对话，对历史知识进行建构和整合，并对此提出新的历史解释，实现学生的“对话成长”，构建教学——学习共同体，提升学生的历史学科核心素养。