地方本科院校学前教育专业男生专业认同的提升路径

汤雨林，范小梅

(1.成都大学师范学院，四川成都，610106；2.成都大学统筹城乡教育发展研究中心，四川成都，610106)

随着社会发展水平的不断提升，人们越来越重视学前教育。由此，学前教师教育与专业发展得到了国家和社会各界的密切关注，学前教师队伍建设是提升学前教育质量的关键。然而，学前教育始终面临教师队伍稳定性较弱、性别结构不平衡等制约发展质量的现实问题。[1]传统观念认为，男性不如女性温柔、细致、耐心，不适合幼儿的陪护和保育工作。另一方面，男性需要“养家”，而作为一名幼儿教师的经济收入难以支撑这一“重任”，这些原因就会导致男生在学前教育专业的学习过程中，既面临传统观念桎梏与现实发展境遇的双重挤压，又面临偏柔性的课程内容(如儿歌、舞蹈、手工制作等)与男生自身生物属性偏阳刚的气质分裂，进而出现专业认同迷茫。所以，如何从学前教育事业良性发展的现实需要出发，关注并保护学前教育专业男生的专业认同，支持他们进入学前教育领域并实现可持续发展，就成为一项亟待解决的研究课题。

一、概念界定

(一)认同

从词源上看，“认同”源于拉丁文idem，英文为identity，有“相同、一致”之意，最早由西格蒙德·弗洛伊德提出。[2]爱利克·埃里克森在心理社会发展理论中将“认同”称作“自我同一性”，认为心理社会发展包含基本信任对怀疑、自主性对羞怯感、主动感对内疚感、勤奋感对自卑感、同一性对角色混乱、亲密感对孤独感、繁殖感对停滞感、完善感对绝望感八个阶段。[3]Grotevant H.D进一步主张，影响自我同一性发展的因素包含个体差异、所处社会环境与心理环境以及其他方面同一性发展水平。[4]秦攀博从认知、情感、行为、适切性四个维度划分专业认同。[5]顾明远主编的《教育大辞典》，将认同解释为“自居作用”，即把自己亲近或尊重的人作为榜样进行模仿或内投自身的过程。[6]

(二)专业认同

在实践中，常以professional identity统称专业认同与职业认同。二者的联系在于，专业认同具有生成性，并对职业认同产生直接影响。Mahsa I.认为，专业认同对准教师的自我意识、认知结构、自信、教师愿望均有影响，谈儒强从情感视角分析教师专业认同，也认为教师在情感上与其所处专业有一定黏度，还有研究通过调查全国教育学专业本科生的专业认同情况后发现，该群体在专业认同上处于中等水平，对专业本身具较高认同度，但对专业课程与未来就业认同水平均较低。[7-9]二者的区别在于，专业认同包含对专业的接受与认可，以及愿意积极主动进行学习与探究，[10]在学习者了解与掌握专业的基础上，逐渐产生对专业的情感认可、接受与投入，同时此内在适切感伴有积极外在行为，此过程即从认识与了解到情感与态度的移入，如教师、医生等职业通常直接与教育、医学专业对应。具体到教育领域，学前教育专业学生的专业认同与职业认同密切相关，直接关系到未来学前教育行业发展的可持续性。

综上所述，本研究将学前教育专业学生专业认同概括为：学前教育专业学生对学前教育专业具备合理认知和内在适切感，进而建构相应的专业知识和技能，并能结合专业知识技能提前做出职业规划的过程。

二、研究方法与过程

(一)研究对象

首先，本研究选取成都大学为个案高校。成都大学作为四川省地方本科院校的代表，近年发展迅速，学前教育专业又是该校19个国家级一流本科专业之一，已有百年发展历史，在幼儿教师培养方面已有深厚积淀。然后，再选取成都大学师范学院学前教育专业的12位(2019级8位、2018级4位)男生作为研究对象。

(二)研究方法

调查主要采用半结构化访谈法展开。根据文献分析和试调查的结果，研究将访谈框架分为个人发展计划、学前教育专业认同、幼儿教师职业认同三部分，重点关注了男师范生如何认识学前教育专业属性、如何规划学前教育专业学习、如何决策未来职业发展，以此捕捉其专业认同现状、分析其专业认同的影响因素及发展逻辑、提炼加强其专业认同的可行策略。

(三)研究过程

本研究对2019级8位男生的调查分大一上学期初和大二上学期中两次展开。前者是刚进入学前教育专业，尚未进行专业课程学习，也未参与转专业考试，对学前教育专业具体认知比较有限的阶段；后者是已基本完成三个学期专业课程学习、一周见习和三周实习，协助幼儿保育员及幼儿教师相关工作，具备一定实践能力的阶段；对2018级4位男生的调查分大三上学期中和大四上学期初两次展开。前者是专业理论课和技能课由浅入深，并在实习中完成从保育员转向实习教师的角色递进阶段；后者是已完成本科四年大部分课程修读，并已明确本科毕业后就业或考研方向阶段。

访谈过程中，研究者客观记录了访谈对象的陈述内容，并按质性研究规范进行编码。具体编码规则是：将2019级的4位男生分别编号为J1、J2、J3、J4，将2018级的4位男生分别编号为S1、S2、S3、S4，将访谈涉及的16个问题根据题号依次编码为01至16。例如，编码(J1-01)即2019级第一位同学在第一个问题上的访谈内容，这些一手材料为后续研究提供了支撑。

三、研究发现与结论

(一)学前教育专业男生专业认同情况

结合文献梳理和多次访谈调查，研究将学前教育男生的专业认同分解为专业感受(初期)、专业建构(中期)和职业规划(中后期)三个维度(表1)。逻辑假设是：男生刚刚进入学前教育专业后，他们会根据所接触的各种信息形成专业感受，当专业感受比较积极或者专业感受不积极但行为模式比较积极时，他们会认真学习，积极建构专业能力，并做出职业规划方面的探索。

表1 被访谈男师范生的主要观点

1.专业感受

本研究主要从初始认识和深度认识两个层面讨论学前教育专业师范生的专业感受。

对学前教育专业的初始认识这一层面主要探讨被访者从高考后志愿填报意向和进大学后转专业意向两方面展开分析。在志愿填报上，12位男生中仅1位男生将学前教育专业作为第一志愿专业，1位男生将之作为第三志愿专业，其余10位男生均未将学前教育专业列进志愿清单。被访者选择学前教育专业的主要原因包括“喜欢小孩子”(J2-04)、“本来就对学前教育的专业课程感兴趣”(S2-04)。被访者不选择学前教育专业的主要原因包括“不喜欢文科类专业”(J4-05)、“更擅长理科”(J8-05)、“学着可能比较轻松，不太有挑战性”(J3-05)。在修读大学一年级课程前，10位被调剂到学前教育专业的男生均有转专业意向。在进入大学后转专业上，1位男生依然希望转到其他专业就读，其余9位男生均不再考虑转离，虽然其中也不乏个别男生认为，“现在转不转都没关系，以后考研再考虑换专业”(J7-05)，更多男生则表示，“学习过程中发现(学前教育专业)也并不是想象的那样难以接受，大部分课程还是能够适应”(J4-05)，体现出专业感受的明朗化。

对学前教育专业的深度认识这一层面主要依据被访者专业学习过程中的体验与感受判断。谈及专业课程学习困难时，一半以上男生认为“技能类课程是最明显的困难”(J6-07)，主要认为此类课程的时代契合度、实践适配度和学习获得感(J8-07)(S1-07)(S3-07)均比较有限。舞蹈、钢琴、书法等技能性课程似乎都是“痛点”，个别男生有大学一年级书法课程“挂科”的经历(J5-07)。谈及学习乐趣时，5位男生更偏好学前教育专业的理论课程，1位男生偏好美术课，2位男生提到自己对钢琴课兴趣较浓厚，其余4位男生无明显偏好科目。虽然专业学习上有“痛点”，但受访者均表示既来之、则安之，还是要尽量学。可见，无论是主动还是被动，学前教育专业男生的专业感受都表现一种渐进变化的过程，最初认同度不高，主要是因为不了解学前教育专业的学科性质和学习内容，认识上存在“黑匣子”现象，随着课程学习的深度推进或身边老师同学的积极引导，男生的专业感受趋好、专业认同感开始有所建立。

2.专业建构

本研究的专业建构主要是指男生在专业实践时深化专业认识与技能，形成专业形象的过程。访谈中，12位男生均表示，通过大二上学期的理论课程学习，“对幼儿成长和幼儿教师具体工作的认识与刚接触这个专业时相比有更多了解”，“但在幼儿园参与实习体验时，仍然存在着考验”(J4-08)。在专业实践上，12位男生均认可参与具体实践工作的必要性，但在实践过程中各位男生所遇到的困难和问题不尽相同。6位男生认为自己在实习过程中得到了锻炼，能够较好适应幼儿教师工作，但也表示，“虽然能按要求完成任务，但当现实情境需要自己决断时会有些不知所措”(J1-10)。3位男生表示自己在与幼儿相处过程中，能将一些实际情况同专业理论知识结合，深化对已有理论知识的思考，因此“每次实习结束回校后的总结讨论很有必要，我们能发现自己真正将课堂里学的(知识)在幼儿园应用上了”(S1-10)。个别男生表达出一些困惑，“我喜欢和小孩相处，就算只看着他们也行，但不知道怎样管理纪律”(J3-10)。“我比较偏爱内容讲授，不知道怎样组织游戏”(J6-10)。在问到如何解决这些问题时，他们除“向在园教师请教”(J5-13)、“用既有知识来应对”(S3-11)之外，还寄望于“返校后的进一步学习”(S4-11)，这是一种问题导向的学习模式，虽然只出现在个别男生身上，但可以转化成强化其他男师范生专业建构的“引线”。

在专业形象上，男生普遍认可男幼儿教师在教育过程中所产生的引领与示范作用，认为对3—6岁的儿童来说，幼儿园男老师是“父亲之外的又一个男性榜样角色”(J4-12)，并结合自己实习中接触到的优秀教师所具备的特质，提出“需要挖掘出(男幼儿教师的)阳光开朗，同时也要有耐心、爱心，做事细心”(J1-15)、“外表要干净整洁，内在要情绪平和稳定”以及“具备较高的专业素养”(J2-15)等观点。这些观点都体现了男生在理论学习与实践操作结合的过程中，开始有意识地生成专业形象，建构专业认同，这对未来持续地从事学前教育实践有积极作用。

3.职业规划

职业规划中的行业选择和专业发展随着年级上升而逐渐显性化。从需求侧来看，部分学前教育专业男生从大二快结束时为考研或就业做准备，这是强化学前教育专业男生专业认同的又一契机。从供给侧来看，不同地区幼儿园在新教师引进要求和薪酬标准上存在差异，这会反向影响学前教育专业男生的职业认同，进而影响其大三或大四的职业规划。

谈到职业规划的行业选择时，2019级的8位男生中，2位表示有其他职业选择，4位暂无清晰目标，“暂时没考虑”(J5-02)、“没有想法”(J7-02)，2位准备考研但不准备选择学前教育专业。2018级的4位男生中，1位计划本科毕业后直接就业，但不准备从事学前教育行业；3位准备考研且目标学科是教育学，其中1位决定继续选择学前教育方向。这位选择坚守学前教育的男生认为，“将‘学前教育’当成‘事业’的人，不会把它(教师职业)当成赚钱工具”，而是会“用真诚的心对待这份工作”，但是“我感觉本科期间学的东西还不能为我以后的工作提供足够支撑，所以决定考研”(S2-01)。这种想法虽然只是个例，且带有一定的“理想主义”色彩，但对扩大学前教育男师范生的专业认同，为学前教育事业良性发展提供多元支持，尤其可贵。

在中长期职业规划上，不止1位男生认为，“反反复复的疫情变更了(许多人)对‘铁饭碗’的认识，(我们)对工作的稳定性有了新的需求”(S1-02)，当老师可能是不错的选择，但学前教育专业对于在大城市找到稳定的教职似乎不太有利，因此，回家乡也许是另一种可能性。决定继续从事学前教育的这位男生表示，“我家乡的学前教育比较落后，有些偏远一些的地方甚至没有(正规学前教育机构)”(S2-03)。结合跟随专业老师去幼儿园指导的经历，这位男生希望自己未来可以关注“(我家乡)这种比较落后地区学前教育发展方面的课题，探索怎样解决好落后地区如何发展学前教育事业的系列问题”(S2-16)。在具体的工作内容上，这位男生认为自己将来“可能会从事学前教育研究或者管理方面的工作，也可能直接带班从事一线教学，然后成为这方面的专家”(S2-02)。

不难发现，学前教育专业男生在职业规划所涉及的地域选择和行业选择上，整体表现出一定的“出走”倾向，即否定学前教育专业，这影响了男幼儿教师的实际从业数量，进而成为男幼儿教师队伍薄弱的首要原因。但也应该看到，个别男生对学前教育的意义有着清晰而积极的认识，并希望回到家乡发展基层学前教育事业，在以教育振兴助推乡村振兴的大背景下，这是值得培养单位关注、保护、鼓励的现象。

(二)学前教育专业男生专业认同的心理行为机制分析

在访谈的12位男生中，仅1名男生(S2)始终高度认同学前教育专业，2位男生经历了在解决实际问题过程中逐渐认同的转变，其余9位男生经过了2—3年学习后，专业认同依然不显著，并表现出明确的“出走”倾向。不论是前期专业感受上的“黑匣子”现象，还是中期专业建构上的微弱“问题导向”，抑或是中后期职业规划上的“出走倾向”，都揭示男师范生对学前教育专业认同感整体偏低的现实。究其根本，研究归纳出“无所求”与“不得法”两个深层机制。

1.“无所求”的心理状态

接受访谈的男师范生经常使用“还没想好”“怎样都行”的话语，这种话语本质上表现出一种“无所求”心理状态。究其原因，主要有两个方面。一方面，忽略个人未来发展规划的必要性与重要性，难以确立积极的学习心理。几乎每位受访者都希望自己未来能有较好发展，也认可良好规划对个体未来发展的显著推动作用，但在具体到自身情况时，大部分男生表示“时间并不紧迫”，可以等到决策阶段再进行最终选择，例如到报名阶段再决定自己是否考研。而进入决策阶段后，则会出现因时间节点逼近而“匆匆选择”“紧急迫降”的情况。另一方面，主动寻求解决办法的自觉意识较弱，难以保持积极的学习心理。个别受访者认为，在当前专业背景下，自己无论选择何种发展方向，结果都将大同小异，因此在专业学习过程中常有从众心理，做出与身边其他男生相同或相似的选择。“无所求”不仅仅是忽视自身发展规划的表现，也包含对个人喜好、目标和理想的放弃。例如，部分男生能够发现自己所喜好或擅长的领域，但因缺乏目标自觉和规划意识而难以坚持。

2.“不得法”的行为状态

调研中，“我不知道”“我做不到”也是受访者的常用话语，这本质上是一种“不得法”的行为状态。究其原因，主要有三个方面。第一，缺乏权威且完善的信息来源，无法激发有效的学习行为。大部分受访者对学前教育专业的对口职业了解有限，认为“除了当幼师，没有别的职业可以选择”(J4-02)，不了解相关政策举措，对学前教育专业的职业发展潜力及前景认识有限，无法将所学专业和未来职业建立认识关联。第二，部分课程受挫，难以激发有效的学习行为，认为“这方面(舞蹈课、手工课)确实女生会更擅长，我们没有什么优势可言”(J6-07)。对部分男师范生而言，专业课学习存在较大困难，即使最初对学前教育专业认同度高，具有探索的主动性和信息甄别能力，也可能因资源与信息有限而无法找到最适合自己的专业发展道路。第三，学习过程中自我效能感较低。从访谈对象的专业课程学习偏好及评价可发现，许多男生在技能类课程学习过程中遇到困难，“舞蹈课要求柔韧度，手工课要求灵巧性……这些课程对男生来说有些困难”(J5-07)，男师范生认同这类技能课的意义与价值，但对达到评价标准没有信心，进而影响其专业建构的可持续推进。

四、学前教育专业男生专业认同提升的建构路径

专业认同不仅影响学前教育专业男生的学习生涯，还影响其未来职业发展规划，关系到幼儿园教师队伍尤其是男幼儿教师的整体存续。结合对成都大学师范学院12位学前教育男生的调查研究，本研究拟从优化入学教育、完善课程设置、升级学习条件、挖掘导师资源四个方面提出培养建议，使男师范生主观上生发方向和动机，客观上获得支持与动力，真正做到“有求”“得法”。

(一)优化入学教育，增强男生对学前教育专业的认识

不少男生因高考志愿调剂而被录取到学前教育专业，其自身对该专业的理解与认识有限，且因被动选择而缺乏寻求各类问题解决办法的自觉性。基于此，建议从三个方面增强入学教育，激发男生的内生动力：第一，在大一开学之初，提供详细具体的专业介绍，包含本科四年培养方案与课程设置等内容，并结合男生群体性特征展开点对点指导，帮助其梳理学习与发展目标；第二，有效推动同伴影响正向激励，鼓励专业认同较高的男生与专业认同不太高的同伴进行沟通交流，分享认识，更新固有认知，消解男师范生对学前教育专业的认识误区；第三，提供更多元的见习实习机会，为男师范生专业成长创造环境，帮助其在亲身经历中整合理论与实践，切实感受学前教育的专业性和从事学前教育事业的使命感。

(二)完善课程设置，尊重学前教育专业男生的个体差异

学前教育专业男生的个体差异主要表现为身体素质差异、性格特征差异、个人兴趣差异。由此，建议从三个方面着手，尊重其个体差异：第一，学校可扩宽学前教育专业男生的第二学位专业选择面，鼓励他们在完成本专业课程学习的基础上，自主选择其他学科的专业课程学习，为拓展师范生的学科专业视野、丰富知识技能体系提供机会；第二，学校应丰富选修课程种类，面向全校开设课时短、种类多、重体验的公共选修课程，学前教育专业男生可以在海量公共课中找到自身擅长或感兴趣的方向，丰富学习经历，反哺其专业学习体验；第三，培养单位(学院)可以优化专业必修、选修课程结构组合，便于学生结合自身兴趣和身心条件，选择个性化的专业必修课程组合，通过系统而有针对性的学习提升专业能力，做到术业有专攻，实现深度专业建构。

(三)升级学习条件，回应学前教育专业男生的从业需求

当前，许多地方高校在师资队伍建设与硬件设备设施供应方面均表现突出，但在具体利用方式上可进行更多创新探索：第一，延长公共教室开放时长，促进校园公共物质资源合理利用，为学生自主学习、小组交流等提供环境支持；第二，建立课程旁听的激励机制，增加校内本科生跨专业学习机会，拓宽学生思维宽度和广度，助力其构建丰富多元的学科视野；第三，尝试将部分高质量读书会、讲座、研讨会、分享会等形式的知识学习纳入培养方案，并与学分挂钩，鼓励学生参加各种类型的项目式学习，从知识储备角度提供支持与帮助，丰富学前教育师范生的专业视野，让专业建构突破课堂学习和幼儿园见习实习的传统框架。

(四)挖掘导师资源，为学前教育专业男生搭建经验鉴取平台

职业发展的成功案例通常会强化学前教育专业男生的职业规划，激发其在专业领域继续探索与发展的信心。建议培养单位(学院)从以下三个方面充分挖掘已具备一定成功经验的群体：第一，提升专业教师教学能力，深化学前教育男师范生在课程学习中的获得感；第二，邀请已毕业并坚守学前教育专业的优秀校友分享从业感悟，提升学前教育男师范生的从业向往；第三，邀请学前教育行业社会人士(如幼儿园园长、托育机构负责人、学前教育研究专家等)分享行业现状及趋势。在三类主体中挖掘导师资源，为学前教育师范生搭建经验鉴取平台，实现理论与实践结合、现状与趋势融合，从师范生职业发展角度提供支持，将阶段性的片面就业指导转化为全过程的专业发展规划，使学生在增长见识、更新思维、开阔视野的过程中建构专业认同。